Se analizaron textos escolares de Venezuela y Chile con la finalidad de identificar las referencias sobre América en las unidades de aprendizaje sobre la Independencia Nacional. La investigación, de carácter documental, se enmarca en el estudio de narrativas en perspectiva comparada. En la lectura de los documentos se consideraron categorías como la idea de América, localidades, población y estructura social. Como conclusión se obtuvo que América se presenta como colonia, como telón de fondo de un proceso independentista fundamentalmente de carácter nacional. Comparativamente, los textos expresan distintas concepciones de América y distintos enfoques sobre la formación ciudadana. Los textos escolares venezolanos pasaron progresivamente de promover una visión integracionista del estudio de América hacia una visión decolonial, en contraste con el caso de los textos chilenos, centrados en la historia nacional y en el fomento de los derechos humanos.

A partir de los cambios educacionales que en los últimos años se han observado en América Latina, se puede tomar como referencia el estudio de textos escolares de ciencias sociales de Venezuela y Chile, donde nuevas formulaciones curriculares han apuntado a una reconfiguración de la formación ciudadana, de la identidad nacional y de las concepciones que en torno a América se expresan en el medio escolar. En este sentido, han surgido interrogantes como ¿qué narrativa sobre América se presenta en el texto escolar? También, en las unidades de aprendizaje sobre independencia nacional ¿qué referencias se hacen con relación a América?

Es de recordar que América, como asunto de enseñanza en los contenidos dispuestos en los sistemas escolares, ha tenido resonancia en las declaraciones hechas desde los Estados y, particularmente, desde los Ministerios de Educación de la región como forma de favorecer la integración o el fortalecimiento de las relaciones entre nuestras sociedades. En la actualidad, esta aspiración integracionista se ha revitalizado a propósito de la celebración del Bicentenario de las Independencias, lo cual refuerza una idea expresada hace algún tiempo en el contexto de los 500 años del descubrimiento de América, la cual planteó la necesidad de avanzar hacia una enseñanza de la historia que favoreciera la comprensión e integración de los pueblos latinoamericanos.

Con relación a ello, conforme a los planteamientos señalados, en el presente estudio se revisaron textos escolares de Venezuela y Chile publicados entre los años 2000 y 2017, editados para su uso en la educación media, y en séptimo y octavo grados de educación básica. Los textos utilizados fueron aprobados en su momento por las autoridades educativas, son de uso en escuelas públicas y privadas, de alcance nacional, de casas editoriales de reconocida trayectoria en los respectivos países y con equipos editoriales especialistas en su área. Se ha partido de la hipótesis que los textos escolares, si bien expresan –en mayor o menor medida– las aspiraciones políticas y pedagógicas de los Estados, vistos comparativamente permiten apreciar semejanzas y diferencias en el tratamiento de temas de interés común como lo es la ciudadanía y, en este caso, el conocimiento que sobre América se promueve en la narrativa pedagógica sobre la independencia nacional en los textos escolares.

La investigación realizada analizó, en perspectiva comparada, la narrativa sobre América en las unidades pertenecientes a la independencia nacional en textos escolares de países diferentes. Esto para conocer cómo se presentan, tanto a sí mismos como a la realidad histórica continental de la que forman parte, países con raíces históricas comunes, pero que pudieran expresar de manera diferente su presente y su pasado. Se trata de conocer como cada país conceptualiza el continente del cual forma parte y al cual está unido históricamente. Además, en la política regional, hoy, ambos países representan proyectos político-pedagógicos radicalmente diferentes en sus aspiraciones de formación ciudadana, en la relación Estado-sociedad y en sus influencias en la región. Venezuela, marcada por la exportación de la Revolución Bolivariana y Chile por su compromiso con el libre mercado y el respeto de los derechos humanos. La comparación permite apreciar diferentes perspectivas que existen sobre una misma realidad: América. La relevancia de este tipo de investigaciones reside en identificar y conocer los procesos de internalización, externalización e internacionalización de atributos de los sistemas escolares, dentro de las complejidades nacionales y en el contexto regional y global.

En atención a los planteamientos antes expuestos y frente a las interrogantes formuladas, se estableció como objetivo de investigación identificar y analizar en perspectiva comparada las referencias que sobre América existen en las unidades de aprendizaje acerca de la independencia nacional en textos escolares utilizados en séptimo y octavo grados del ciclo escolar en Venezuela y Chile, editados entre 2000 y 2017.

América es el nombre que engloba a una complejidad geográfica, histórica, cultural y social. En su esfuerzo por comprender el continente, afirmaba el humanista venezolano Mariano Picón Salas que “América es el continente del misterio”. Es una mezcla de caracteres históricos que se sobreponen, dándole forma y color a la América actual. Se trata de un universo desigual de gentes distribuidas en un inmenso territorio.

Por su parte, el historiador chileno Miguel Rojas Mix 1 resalta lo laborioso que es para cualquier interesado precisar una definición que exprese tal complejidad y diversidad continental. Pero, en esencia, la larga tradición en el proceso de definición de “América” se debate entre la idea de civilización y de barbarie, tal como lo suscribieron varios pensadores positivistas de los siglos XIX y XX como Sarmiento, Gil Fortoul, Rafael Villavicencio y Laureano Vallenilla Lanz 2 . Tal es una discusión que ha ocupado la mentalidad de importantes sociólogos e historiadores de la región en la búsqueda de la identidad americana, en un esfuerzo del pensamiento latinoamericano por lograr la independencia cultural del continente, luego de haber logrado la independencia política y económica durante la primera mitad del siglo XIX.

La idea de América Latina es para Ernesto Bohoslavsky un concepto escurridizo, es “como todas las naciones y como todas las identidades, también una comunidad imaginada” 3 que se esfuerza por distinguirse de otros pueblos, como el occidental, el oriental, el africano, el asiático. Pero, a su vez, sirve para homogenizar una amplia gama de culturas, pueblos y gentes que se distribuyen a lo largo del sur del río Bravo. A la luz de lo que expone Bohoslavsky, “lo interesante no es que carezca de rigor la definición de América Latina, sino el hecho de que esa definición se mantiene en pie y en buena salud” 4 , con lo cual la definición se hace búsqueda de una identidad que se actualiza cada tiempo, en cada circunstancia.

Por otro lado, es importante destacar que en los últimos años ha habido creciente interés por el estudio de temas específicos en perspectiva continental e internacional 5 . El continente se entiende luego desde cada unidad política, tema que hoy forma parte de nuestro conjunto de preocupaciones. Más aún en un contexto de globalización y mundialización económica, donde se redefinen los conceptos de integridad y soberanía nacionales labrados en las primeras décadas del siglo XIX. En los inicios del siglo XXI, esta historia común y esta historia diferenciada marcan la comprensión que se tiene de América como totalidad y también como particularidad.

La preocupación por el tema de América en el estudio de los textos escolares no es asunto nuevo. Sin embargo, es más común abordar el estudio de los textos escolares en América Latina 6 que el de América Latina en los libros de texto 7 . La revisión bibliográfica da cuenta de numerosos trabajos centrados en el estudio de los textos escolares utilizados en los sistemas educativos de los países latinoamericanos 8 . Son investigaciones que abordan lo americano en el texto escolar a partir del estudio de la gente en los manuales de Historia de América 9 .Uno de los esfuerzos más importantes ha sido la investigación coordinada por Rafael Valls, orientada al estudio de los procesos históricos de los países iberoamericanos en los currículos de enseñanza media o secundaria 10 . Valls y su equipo de investigación han abordado buena parte de los países de la región latinoamericana y para los autores la Independencia Nacional no se entiende sino en el contexto más amplio de su realización como fenómeno continental en el que las colonias españolas, portuguesas e inglesas se constituyeron en Estados autónomos e independientes. En esta misma línea, Prats, Valls y Miralles 11 compararon los currículos y textos escolares de Argentina, Brasil, Ecuador, España, México y Portugal. Los hallazgos les permitieron identificar que los territorios coloniales “han tomado conciencia de su distinta cultura y, sobre todo, de la necesidad de velar por sus propios recursos” 12 , por lo que cada nación ha asumido identidad propia.

También, desde España se ha estudiado la presencia de América en los manuales de enseñanza del país ibérico 13 , pero pocos abordan el estudio de la independencia de los países americanos como un fenómeno continental. En la óptica europea, es interesante el trabajo realizado por Lara Campos Pérez, titulado “América y lo americano en los manuales escolares de Historia a lo largo del siglo XX” 14 . La autora concluyó que América nunca quedó afuera en el relato histórico de España, “lo que sí cambió fue el espacio que se le dedicó y el enfoque con que fue tratado el tema” 15 . Dicha autora expresa que “América fue presentada como un ente casi monolítico, del que destacaban algunas civilizaciones, como la azteca y la inca, así como algunos países después de la Independencia, como México o Argentina” 16 . Dentro de esta línea de investigación destacan los resultados a los que llega Oliveira al analizar textos españoles con relación al tema americano: “Así, la evolución que parece tener lugar en estos documentos se refiere a que América, dentro de la historia española, no fue más que el fruto del desarrollo de la civilización española” 17 .

En el caso venezolano, Carmen Arteaga y Pedro Alemán, en un trabajo titulado Representación de la identidad latinoamericana en libros de texto venezolanos de la segunda etapa de educación básica, destacan que en los textos “existe la reivindicación de la existencia de una identidad latinoamericana que incorpora a la nación venezolana” 18 . Es de señalar que en Venezuela, los estudios sobre el texto escolar han tenido como preocupación fundamental la evaluación didáctica 19 hacia perspectivas sociopolíticas y pedagógicas 20 , incluyendo trabajos sobre la evolución de la historiografía escolar en Venezuela 21 . Para el caso chileno, la preocupación por la Historia y su enseñanza encarna una larga tradición académica e investigativa. La historia y su enseñanza entran en el conjunto de preocupaciones por construir la nación 22 , uno de los esfuerzos pedagógicos más importantes del siglo XIX latinoamericano.

Según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la educación es un derecho humano fundamental 23 . En el mismo artículo se establece que la educación está consustanciada con los “valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal”. Por su parte, la Ley Orgánica de Educación establece como principio del sistema educativo venezolano “el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña” 24 . Dentro de los fines de la educación, la Ley Orgánica en su artículo 15, numeral 7, establece que la educación debe “impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva multipolar”. Desde 2007 se vienen acometiendo sucesivas transformaciones en el currículo venezolano, tanto en el nivel de Educación Básica como de Educación Media. Estas reformas vienen a sustituir el currículo y los programas de enseñanza establecidos en 1987. A partir del año 2000 se han incorporado cambios sustantivos en la estructura político-ideológica del Estado, marcados por la ideología del bolivarianismo, la revolución bolivariana, el socialismo bolivariano, chavismo-bolivariano, todos ellos rótulos que expresan la creciente presencia del Estado –de carácter totalitario hegemónico– sobre la vida pública y privada de los ciudadanos. Los cambios incluyen una nueva estructuración del sistema escolar, en el que la Educación Media en Venezuela pasó a ser denominada Educación Secundaria Bolivariana 25 . En este subsistema se ofrece formación integral a adolescentes y jóvenes entre los doce y diecinueve años.

En los currículos de los liceos bolivarianos, en la Educación Media de Venezuela, se contempla la enseñanza de “Ciencias Sociales y Ciudadanía”. En el primer año de Educación Media del sistema escolar venezolano, el Estado venezolano señala que la unidad de Ciencias Sociales y Ciudadanía tiene por finalidad que el estudiante conozca su realidad social para “el ejercicio de la soberanía nacional, como deber y derecho indeclinable ante las posibles amenazas y riesgos de orden externo e interno que puedan limitar la autodeterminación de la nación venezolana” 26 . Se cambia desde la idea de fortalecimiento de la identidad nacional y la integración latinoamericana hacia la formación para la defensa de la soberanía nacional, en un claro proceso de redefinición del concepto de ciudadanía establecido en la constitución. Ello en sintonía con la idea de exportar la revolución como alternativa bolivariana de los pueblos para América Latina y todos aquellos países del mundo que estén dispuestos

a luchar contra los centros hegemónicos de la política y la economía mundial.

En 2013 se enunciaron los ejes integradores de la Educación Básica y Media, en los que destacan la “Independencia, Soberanía y Defensa Integral de la Nación”, eje que plantea formar para la defensa integral de la nación. Así mismo “la corresponsabilidad del Estado y el Poder Popular como razón amorosa para el fortalecimiento de la patria soberana y la suprema felicidad del pueblo; la protección, integridad territorial, la defensa y el desarrollo integral del país” 27 . Esta conceptualización curricular tiene expresión directa en el texto escolar. La colección de textos editados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación desde 2014, emplea un nuevo enfoque en la enseñanza de la Historia en perspectiva decolonial, el cual “permita abrir brecha en la construcción de un mejor futuro, con conciencia y compromiso consigo mismo y consigo misma, con las demás personas y con el planeta” 28 . De tal forma se trata de reescribir la historia reciente, configurando una nueva relación entre el Estado y el ciudadano 29 . Desde 2014, los textos producidos por el Ministerio de Educación se han convertido en textos de uso obligatorio en la escuela. En Venezuela, la tendencia es hacia el texto único, de carácter oficial, en un intento por incorporar una nueva narrativa sobre la historia nacional y latinoamericana.

Para el caso chileno el tema tiene otro posicionamiento. La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona. Así inicia el artículo referido a la educación en la Constitución de la República de Chile 30 . Desde el restablecimiento de la democracia, los distintos gobiernos que se han ensayado en Chile han avanzado en la concreción de los ideales de la concertación nacional, el respeto a la democracia y el fomento de los derechos humanos en un clima de libertades económicas. Para lograr tales fines, el sistema educativo chileno se organiza en distintos niveles, modalidades y programas: Educación Parvularia, Educación Básica, Educación Media y Educación Superior 31 . La Ley General de Educación (Ley 20.370) de 2009 establece, entre otras finalidades, que la educación fomentará “el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz y de nuestra identidad nacional” 32 . Esta ley también instaura una nueva normativa respecto de la estructura del ciclo escolar, que redefine la Educación Media y le otorga una duración de seis años, de los cuales cuatro corresponden a formación general común y dos a formación diferenciada, la cual comenzará a regir a partir del año escolar 2026 33 . Por otro lado, las bases curriculares del ciclo escolar correspondiente de 7° básico a 2° medio, según la Ley General de Educación, contempla la finalidad de “procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad” 34 . A diferencia del planteamiento venezolano, la constitución de Chile no hace referencia explícita a América en su articulado educacional.

Entre sus objetivos generales, la Educación Media chilena contempla: “k) Conocer los principales hitos y procesos de la historia de la humanidad y en especial aquellos aspectos de carácter político, culturales y religiosos de relevancia para la sociedad chilena y tener conciencia de ser parte de un mundo” 35 35. Las bases curriculares a para los cursos 7° y 8° básico y 1° y 2° medio contemplan la asignatura de “Historia, Geografía y Ciencias Sociales”. Esta tiene por finalidad “promover aprendizajes que representen un aporte significativo para enfrentar los desafíos de desenvolverse en un mundo cada vez más dinámico, plural y cambiante” 36 . Esto es fundamental, ya que esta base curricular propone “Ofrecer una mirada que vincula el acontecer de las sociedades de Chile y de América con la historia de mundo” 37 . Visto así, en el sistema escolar, en el texto y en lasala de clases deben proyectarse los vínculos dialógicos de Chile y de América con la historia del mundo. Este es un aspecto no menor en consideración de los cambios sociopolíticos, económicos y culturales que se suceden en la región. Y sobre la independencia nacional:

[…] se espera que los y las estudiantes comprendan cómo el surgimiento de una nueva concepción política surgida de la Ilustración incidió en los procesos revolucionarios y en las Independencias americanas de fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX. En este marco, interesa caracterizar el influjo de estas ideas en el caso de la Independencia de Chile, reconociendo la proyección en el presente de estos principios políticos 38 .

Entonces, América e Independencia se abordarán en perspectiva continental. Eso expresan las bases curriculares para la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de octavo básico en Chile, bases donde destaca el carácter continental que se quiere dar al proceso. El proponente quiere significar que no puede comprenderse la independencia del país al margen de la dinámica, no solo de la órbita occidental, sino de lo que está ocurriendo en otras zonas de la región, las colonias de España. América se aborda como una colonia, que al independizarse abrió paso a un conjunto de Estados nacionales autónomos. Y lo que sigue es la historia de las especificidades locales.

En la propuesta curricular, América es un marco, como contexto, telón de fondo para explicar el proceso de unas ciudades coloniales que luego se conformarán políticamente como la República de Chile. Al tener esta consideración, no se abordan aspectos esenciales en la dinámica continental, como podría ser su dinámica interna, como los flujos culturales, políticos y sociales, para entender

dicho proceso. Ejemplo de ello es que la élite local antes que ser nacional tenía vínculos con las distintas colonias del reino, viajaban a Europa y compartían los mismos escenarios tanto en España como en América. Al insistir en estudiar América como marco para la independencia de Chile se refuerza una idea de relación colonial abstracta entre España y lo que hoy se conoce como Chile. En

ambos casos, tanto en Venezuela como en Chile, las orientaciones curriculares explícitamente, en mayor o menor medida, referencian el tema de América en el estudio de sus respectivos procesos de independencia nacional, uno con mayor énfasis que en otro, ambos como telón de fondo para explicar y justificar las nuevas realidades nacionales.

Metodológicamente, esta investigación es de carácter analítico, de tipo documental, con abordaje cualitativo de la información a partir del estudio de las narrativas presentes en los textos. El análisis se realiza desde una perspectiva comparada, con la finalidad de evidenciar en cada narrativa los posicionamientos que, desde cada país, se hace en torno a la idea de América en los textos escolares estudiados. El análisis de narrativas se lleva a cabo para ver cómo se ordena el relato en torno a América en el ámbito de la enseñanza de la historia nacional de dos países. La perspectiva comparada permite conocer, considerando más allá del proceso histórico nacional de cada país, cómo se aborda y se expresa aquel momento en el cual los países constituían una misma realidad histórica. La comparación permite conocer diferencias y semejanzas en el modelo de formación de los ciudadanos, la formación de la conciencia histórica y la imagen que se intenta proyectar en el escolar sobre la América actual. Se sabe que el texto escolar canaliza las expectativas del discurso oficial en torno a la enseñanza en el medio escolar; sin embargo, visto en relación con otros textos y otro sistema escolar, podemos ver las diferentes perspectivas que los Estados, por vía de los textos, plantean con relación a determinados tópicos de la enseñanza de la historia. Esto, más allá de ser un asunto estrictamente de enseñanza de la historia, supone establecer las diferencias que entre los Estados existen con relación a la formación de sus ciudadanos y su situación en la región y el mundo. Tal como lo ha planteado Raventós Santamaría (1983 ) 39 , la comparación supone de por sí la existencia de desigualdad o diferencia y como señala Stramiello 40 , la comparación permite mostrar las diferencias en las concepciones predominantes en los sistemas educativos. Así, el tratamiento del texto escolar en nuestro caso de investigación emerge como factor no solo de análisis sino de comparación.

Como ya se ha indicado, la fuente de información son los textos escolares, a partir de los cuales se derivó la idea que sobre América se hace presente en las unidades temáticas de independencia nacional en Chile y Venezuela. En el análisis de las narrativas se consideró la estrategia seguida por CavieresFernández, Castro, Cavieres-Figueroa y Chaupi 41 a partir de la categorización, codificación y combinación de datos. La focalización ha sido en aquellos aspectos que son comunes a los textos de cada país, enriqueciendo el relato con citas directas provenientes de algunas fuentes bibliográficas. Se han extraído partes de textos que permitan identificar –implícita y explícitamente– mensajes alusivos a la idea de América. La perspectiva comparada nos lleva “a considerar a los manuales escolares más que un objeto en sí mismo” 42 , con lo cual se abre la posibilidad de analizar los modelos pedagógicos que ensayan los países y entender la cultura pedagógica que se deriva de su dinámica institucional. En perspectiva comparada, es decir, en contraste con otra sociedad, se pueden apreciar las diferencias en el abordaje de temas comunes, la amplitud en dicho abordaje, así como las diferencias específicas que cada Estado introduce en sus sistemas escolares.

En síntesis, se trabajó con doce textos escolares: seis venezolanos y seis chilenos, de séptimo y octavo grados de Educación Media y Básica, de Ciencias Sociales e Historia respectivamente. Los textos considerados son los publicados entre 2000 y 2017, con el aval del Ministerio de Educación de los respectivos países. Se privilegió como criterio de selección la disponibilidad del material a estudiar. Al revisar los lineamientos y orientaciones curriculares, se percibe que el objetivo de aprendizaje y la estructura del contenido seleccionado buscan que el estudiante conozca el proceso fundamental de la historia de su país desde la época colonial, incluso antes, hasta la independencia nacional, incluyendo el proceso de constitución del Estado nacional en el siglo XIX. Los textos seleccionados quedan identificados en la Tabla N° 1, que se presenta a continuación:

1

En los manuales escolares venezolanos, América es una colonia o, más precisamente, se habla de las “colonias españolas en América” 43 . La independencia “es el esfuerzo y resultado, en su mayor parte sangriento, entre las colonias de habla hispana y el gobierno peninsular, para liberarse de su dominio” 44 . Los manuales escolares, cuando contextualizan la independencia de Venezuela, lo hacen con relación al proceso de emancipación de las colonias hispanoamericanas. Las “colonias españolas” 45 inician su independencia a fines del siglo XVIII, la cual culminó en las primeras décadas del siglo XIX. Un texto utiliza el término “América Latina” 46 . Se utiliza “Suramérica” o “Nuestra América” 47 . En los manuales se lee que las colonias están unidas a España, no describen o son escasos los vínculos entre sí. Alguna referencia a su unión o vínculo es en el contexto de la Guerra de Independencia o es posterior al establecimiento de las repúblicas. Por un lado, se alude a los proyectos integracionistas de Francisco de Miranda,Simón Bolívar y José de San Martín, o a las alianzas que se establecieron entre las colonias hispanoamericanas para hacer la guerra a España 48 .

En los textos escolares venezolanos se distinguen dos corrientes historiográficas respecto de la explicación de las causas de la independencia: causas externas y causas internas. Las causas externas son comunes a todas las colonias hispanoamericanas. Las causas internas proceden de la vida doméstica de las comarcas. Así “hubo causas y razones que hicieron posible la Independencia de Venezuela y de otras naciones latinoamericanas” 49 . Entre las causas externas es recurrente leer sobre la independencia de los Estados Unidos de Norteamérica, la Revolución Francesa, las Reformas Borbónicas y la invasión de Francia a España.

Las ideas de la Ilustración provenientes de Europa tuvieron impacto en los territorios americanos: “Las Colonias españolas eran buen terreno para estas ideas y sus lógicas consecuencias: la libertad e Independencia” 50 . La Ilustración entraba a las colonias americanas de contrabando: “los hombres americanos que leían libros de autores de la Ilustración, que en forma clandestina llegaban a América porque la entrada de esa literatura estaba prohibida” 51 . Con las ideas de la Ilustración, “las juventudes y los pensadores de Hispano-América fueron preparados para defender la Independencia de sus países y lograr la libertad de los oprimidos” 52 . Entre las causas externas se señala la independencia de los Estados Unidos. Con ello se “inició el desmembramiento del sistema de colonias establecido en América” 53 . “La Independencia de Estados Unidos significó un ejemplo a seguir para todos los revolucionarios del continente americano” 54 .

Entre las razones internas se señalan una serie de rebeliones sucedidas a finales del siglo XVIII, sobre todo de los sectores esclavos, pardos y mestizos en relación con las Reformas borbónicas que se implementaron sobre las “colonias de habla hispana”, específicamente en torno al comercio y la representación de los sectores criollos en la administración colonial. Algunos textos describen las rebeliones que se sucedieron en Nueva Granada, el virreinato del Perú y de México, para luego dar detalles de las rebeliones, alzamientos y conspiraciones que se sucedieron en la Provincia de Venezuela. Hay una variante importante en la explicación de las causas de la independencia en el texto de Historia de Venezuela y de Nuestra América 55 editado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) de Venezuela en 2014, al decir que: “Las verdaderas y más profundas causas de la Independencia de toda Nuestra América no fueron realmente las ideas llegadas del exterior ni los sucesos que ocurrían en otras naciones, sino lo que pasaba dentro de la sociedad colonial” 56 .

En los manuales escolares venezolanos hay referencia a múltiples ubicaciones americanas, tanto en relación con procesos previos como durante la independencia.

Sobre todo, destacan las ubicaciones vinculadas con eventos políticos, como las acciones bélicas. En los textos se puede leer sobre las islas y costas del Caribe, la región de Los Andes, los llanos de lo que es hoy Colombia y Venezuela. Hacia el sur se menciona el Virreinato del Perú. Uno de los textos hace una larga relación de las ciudades y pueblos donde se produjeron alzamientos y

rebeliones en el sur del continente 57 . Para las situaciones bélicas se muestran descripciones sobre ciudades y pueblos. Un hecho militar recurrente en los textos es la descripción de la Campaña Admirable, “expedición que partió desde Nueva Granada (hoy Colombia), cruzó los Andes venezolanos, atravesó el territorio de lo que hoy es el Estado Lara, Barinas, Portuguesa, Yaracuy y Carabobo, y finalmente llegó a Caracas en 1813” 58 .

En el texto son referenciadas algunas islas caribeñas como Haití, Jamaica, Trinidad y Bonaire, tanto en momentos previos como durante y posteriores a la independencia: “Inglaterra había establecido dominios en la Costa Oriental de América del Sur: Isla de Jamaica, Trinidad, Colonias Inglesas en la desembocadura del Orinoco (hoy, República Corporativa de Guyana)” 59 . También en los textos, al describir las campañas bélicas se mencionan regiones del sur: Bomboná, Guayaquil, Junín, Ayacucho, Lima: “Al triunfar en Ayacucho, las fuerzas patriotas consolidaron la Independencia de Sudamérica”

60 . Si bien es cierto que las acciones bélicas describen pueblos y ciudades de América, las acciones relativas a planificación y gobierno tienen mención en las grandes ciudades. En el texto de la Colección Bicentenaria, editada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela, abundan las descripciones de localidades en América. Todas están asociadas a batallas que contribuyeron al logro de la independencia. Así, se aborda la independencia de Perú, Ecuador, Bolivia, Cuba, Chile y Argentina. Hay particular referencia a Bolivia: “Chimborazo es la montaña ecuatoriana en la que se inspiró Simón Bolívar al momento de darle vía a Bolivia” 61 . Todas las batallas están conectadas, según se deja entrever en el texto. Sobre la batalla de Bomboná: “La importancia de esta victoria está en que impidió que tropas realistas salieran al auxilio de las que se oponían al general Sucre en su carrera hacia Quito” 62 . Sobre Puerto Rico, se lee en el texto que “Puerto Rico no se ha independizado hasta la fecha y es una de las últimas colonias de un imperio en Nuestra América” 63 .

La descripción de las distintas ubicaciones permite ver el movimiento de la población. Se dan datos sobre la estructura social, pero no datos demográficos. Un aspecto que sí es importante es el movimiento de la población en el territorio, acción relacionada con la situación de guerra. Así la población se mueve en el territorio. En 1815 “Las fuerzas realistas se fortalecieron en América por el envío de tropas: a comienzos de 1815 se envió una expedición de 10.000 soldados, dirigida por Pablo Morillo” 64 . Luego las “fuerzas patriotas invadieron de nuevo Venezuela en mayo de 1816. Los patriotas se establecieron en Margarita y desde allí llevaron a cabo diversas acciones de reconquista de la geografía nacional” 65 . En los textos, América toda era un campo de batalla. Para la liberación de Colombia, Simón Bolívar “Con 1.800 hombres bien apertrechados se dispuso a entrar a la Nueva Granada, con la ayuda de varias guerrillas” 66 . Las gentes se movilizaban de una región a otra: “En poder de los patriotas quedó la mayor parte del territorio del antiguo Virreinato de la Nueva Granada, desde Bogotá hasta las costas del mar Caribe” 67 . Hay poca información sobre movimientos o flujos migratorios. Solo destacan dos en la narrativa de los textos escolares. Primero, de cuando llegó Francisco de Miranda a las costas de Coro, donde la población de la ciudad migró hacia Barquisimeto, con lo que el generalísimo se consiguió con una ciudad vacía. Segundo, está la referencia a la migración que ocurrió en Caracas en 1814 ante la llegada de las tropas de José Tomás Boves, temible general realista: “En Caracas, las noticias sobre el avance de Boves provocaron temor en la población y el 7 de julio de 1814 más de 20.000 personas emigraron hacia el oriente del país junto a Bolívar y sus tropas” 68 .

En el contexto de la guerra, aquellos hombres tuvieron que salir de sus pueblos a defender un ideal. En ese proceso, descubren nuevos paisajes y nuevas gentes: “tropas venezolanas y neogranadinas marcharon al sur de la Gran Colombia, y obtuvieron su primera victoria el 7 de abril de 1822, en Bomboná, reduciendo al mínimo la resistencia realista en la parte meridional de Nueva Granada” 69 . Aquella mezcolanza ratificaría el carácter mestizo del mundo social americano. Nuevos rostros, hábitos y costumbres se van abriendo hacia el sur del continente: “el ejército patriota avanzó sobre Ecuador y derrotó a los realistas en Pichincha el 24 de mayo de 1822” 70 . En el sur del continente “Los guayaquileros, ante una petición suya al gobierno de Colombia, habían recibido algunos soldados de los batallones colombianos” 71 .

Cuántos murieron allí, cuántos permanecieron y cuántos volvieron a sus territorios de origen luce difícil de saber en una región donde las fronteras administrativas del imperio se habían disuelto. Los que venían del norte al mando de Simón Bolívar y los que desde el sur venían liberando esa parte del continente, al mando de José de San Martín. Pero pronto, terminada la guerra, tales territorios emergerían como las nuevas unidades administrativas nacionales. Entonces es posible pensar que la base social de las nuevas repúblicas, las gentes que las constituían, venían de diferentes partes del continente y terminaron estableciéndose en los lugares donde se encontraban al terminar la guerra.

En los textos no se habla de los cambios sociales derivados de la independencia. Sí se describen acciones que los sectores populares tuvieron durante dicho proceso emancipatorio. La incorporación del pueblo al proceso fue progresiva, pero los textos no mencionan los cambios sociales que se sucedieron en dicho proceso. Hay menciones importantes sobre la dinámica social de la época colonial, en la que va emergiendo una nueva textura social: “El movimientoseparatista de América y, por relación lógica en Venezuela, estuvo liderizado por personas del alto linaje social” 72 . En los momentos previos a la independencia las insurrecciones estuvieron lideradas por factores indígenas, por esclavos y mestizos criollos, siendo sofocados aquellos acontecimientos, “mientras estos elementos de la sociedad colonial pudieron imponerse sobre las pretensiones de los pardos” 73 . Fueron los blancos criollos la clase social que ascendió al poder: “las aspiraciones de los blancos criollos, en lo referente a la dominación de los altos cargos públicos, se transformó en la más importante causa interna del movimiento independentista venezolano” 74 . Los sectores populares –esclavos, indígenas, pardos– se sumarán a la lucha progresivamente: “El pueblo no tomó parte de los primeros acontecimientos: esa responsabilidad quedó solamente en manos de los dos grupos que liderizaron el desenvolvimiento de la cuestión” 75 . Al punto de que se sostiene que “El pueblo venezolano (y en la misma condición, el americano) fue testigo, no protagonista, en los primeros sucesos” 76 .

A partir del análisis de las frases y párrafos que configuran la narrativa de los textos escolares analizados, se pueden observar cambios en la discursividad presente en los textos. Específicamente, en los textos escolares editados entre 2000 y 2012 la idea de América que se presenta en la narrativa es la de una “colonia” que inicia su independencia, cuyo proceso, aunque es de carácter continental, abre paso a distintas nacionalidades. Esta narrativa se corresponde con los lineamientos curriculares establecidos desde 1987 y vigentes aún hasta ya avanzada la década del 2000 en Venezuela. Se observa que la narrativa sobre la independencia tiene un fuerte componente bélico, pues detalla la independencia haciendo énfasis en las características de guerra, la cual adquirió después de establecidas las Juntas Protectoras de los Derechos de Fernando VII y luego las diferentes Juntas o Cabildos Constituyentes de vocación fundamentalmente civil. En lo referido a América, las colonias que la conformaban se unieron para lograr la independencia y destacan los esfuerzos de las distintas élites de la región por lograr estrategias militares conjuntas para expulsar del territorio americano al funcionariado y las tropas de España. Así, se describen las labores de Francisco de Miranda, Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, José de San Martín, Francisco de Paula Santander y Bernardo O’Higgins por establecer alianzas políticas y militares en favor de la independencia. Este aspecto, si bien relevante, no deja de destacar el factor militar como elemento unificador de las colonias para hacer efectiva la independencia. En el particular, mención aparte merece el texto escolar Historia de Venezuela y de Nuestra América, correspondiente a Ciencias Sociales del primer año de la Colección Bicentenaria.

En los textos escolares chilenos, América es presentada como colonia de las principales potencias europeas entre el siglo XVI y el año 1810. Los textos hablan en forma genérica de “toda América”, como unidad colonial. En contadas excepciones se hace referencia a las “colonias inglesas de Norteamérica” 77 . Luego, más concretamente se hace referencia a los Virreinatos del Perú, de Nueva España (México), La Plata (Argentina) y Nueva Granada (Colombia) y a las Capitanías Generales. Todas estas eran instancias institucionales que formaban parte del ordenamiento administrativo de España para el gobierno de América 78 . Así, por tres siglos “España logró mantener su dominio sobre la gran mayoría de los territorios que había conquistado en América” 79 . Con el tiempo, “las colonias españolas en América fueron adquiriendo una fisonomía propia” 80 . Con la crisis española, “la compleja construcción política se desmoronó, y la mayoría de los dominios americanos logró su Independencia” 81 . La independencia,según los textos escolares, abrió paso a los Estados nacionales y en Américasurgen diversas naciones.

En el estudio de la independencia en Chile, al igual que en los textos venezolanos, se hace referencia a la independencia americana como un proceso continental. Los textos señalan que “El proceso independentista chileno se enmarcó en el contexto revolucionario de América y España a principios del siglo XIX” 82 . La independencia “es un proceso que se puede analizar desde una mirada regional, pues no solo involucró a Chile, sino a buena parte del territorio americano” 83 . En los textos se expresa que el estudio de la independencia de Chile hay que verlo a la luz de los acontecimientos americanos y se enuncian las causas tanto externas como internas del proceso.

En tanto que colonias, pareciera que las ideas que legitiman la independencia de estas posesiones habría que buscarlas en las metrópolis. Todos los textos destacan las ideas de la Ilustración como principal fundamento ideológico legitimador de los nuevos Estados. Sobre este punto, se lee en los textos escolares que “Las ideas ilustradas penetraron en América y sus colonias” 84

y que, pese a las restricciones de la Corona española, llegaron a América “las ideas políticas liberales del movimiento ilustrado europeo” 85 . La Ilustración llegó por vías clandestinas, era un pensamiento censurado por la Corona, pero, también “mediante sus viajes, las élites criollas tomaron contacto con estas nuevas ideas” 86 . Estas ideas tienen en las élites coloniales sus principalesreceptores y promotores.

Dos textos destacan el carácter azaroso de la independencia hispanoamericana: “Solo un hecho ocurrido en Europa, completamente desvinculado de lo que sucedía en América, vino a alterar un sistema que se suponía eterno y saludable” 87 . Los sucesos de 1808 en España cambiaron radicalmente el panorama americano y europeo: “Sin embargo, lo que desencadenó en última instancia el proceso de Independencia no fue sino un hecho fortuito y de insospechadas onsecuencias para las colonias españolas en América” 88 . No obstante, el descontento de los criollos por la situación de las colonias es un factor clave en los procesos previos a la independencia. Descendientes en varias generaciones de los descubridores y conquistadores nacidos en esta parte del reino, mostraban su interés por los asuntos de gobierno, por lo económico, político y militar de las colonias: “en los salones donde los criollos se reunían, muchos de ellos reclamaban por los abusos de las autoridades peruanas y españolas” 89 , y durante mucho tiempo “la difusión, recepción y adopción de algunas de las ideas ilustradas impulsó la articulación de un ciclo de revoluciones que culminaron con la Independencia de las antiguas colonias y el fin del dominio español en el continente” 90 .

En los textos escolares se hace referencia a distintos sitios geográficos para abordar el proceso de la independencia. En los textos chilenos se menciona a México, Argentina, Perú, Venezuela, sobre todo donde se describe la organización y las decisiones políticas de las Juntas Defensoras de los Derechos de Fernando VII, luego Juntas de Gobierno, que abrirían paso a los congresos fundacionales.

Las juntas en otras ciudades fueron un ejemplo para la élite criolla: “La Junta de Gobierno en Buenos Aires en defensa del cautivo rey de España consolidó la necesidad de formar también en Chile nuestra primera Junta de Gobierno” 91 . También, en los textos se hace referencia a las colonias inglesas de América del Norte, donde hubo antecedentes importantes para lo que luego será la independencia de América.

Con referencia al tiempo del cautiverio del rey de España, se describe en los textos cómo se formaron juntas “en el territorio americano” 92 . Comienzan a tener presencia en la narrativa las principales ciudades coloniales de la época; hoy, muchas de ellas, capitales de las modernas repúblicas hispanoamericanas. Así, la guerra se había iniciado en el continente: “En toda América, con excepción de Argentina, se inició, entonces, un período de reconquista y restauración del dominio español” 93 . “El 5 de agosto de 1808 se creó la primera Junta en América, específicamente en México. Desde entonces, la mayor parte de las colonias hispanas optaron por la misma solución, lo que dio inicio al proceso de conquista de la autonomía política en América” 94 . Se hace referencia a los sitios donde hubo enfrentamientos entre el ejército realista y el ejército patriota: Chacabuco, Talcahuano, regiones del actual Chile, destacan en las descripciones locales. Predominan las referencias a ciudades y pueblos que hoy forman parte de Argentina, Chile, Perú y Bolivia.

Con relación al tema americano es importante observar cómo esta población, las élites y el pueblo llano se movilizaron en el territorio. América era un territorio sin fronteras. Vemos como en las descripciones que se hacen del proceso bélico en los textos escolares se habla de argentinos en Chile, colombianos y venezolanos en Perú. Pareciera que este proceso puso en conocimiento mutuo a los hombres que habitaban el continente. De tal manera: “desembarcó en la bahía de Talcahuano el primer contingente militar llegado del Perú, encargado de restablecer el orden colonial en Chile” 95 . En una de las contiendas, chilenos se dirigieron en exilio a Mendoza (Argentina): “cerca de 2.000 criollos independentistas cruzaron la cordillera de los Andes” 96 .

No solamente se moviliza el Ejército Libertador. También, en la reconquista de los territorios, la gente se mueve hacia otros: “El virrey del Perú, Fernando de Abascal, quien ya había enviado tropas a enfrentar a los revolucionarios rioplatenses, mandó una primera expedición de reconquista a Chile, que desembarcó en San Vicente, cerca de Concepción, el 26 de marzo de 1813”

97 .

Los españoles americanos, si bien vieron modificado su estatus ante la nueva realidad político-institucional republicana, socialmente se mantuvieron por arriba en la estratificación social: “Quienes se separaron de España vivieron inmersos en la inestabilidad política, soportando continuas guerras civiles” 98 . Los procesos de independencia hispanoamericanos “sirvieron como instancia de ascenso para varios personajes que, proviniendo mayoritariamente del mundo militar, hoy son considerados ‘padres de la patria’ o ‘héroes nacionales’ de las nacientes repúblicas americanas” 99 . Tal como se señala en uno de los manuales escolares, “el proceso de Independencia no provocó cambios profundos en la estructura social existente. Chile continuaba siendo una sociedad rural” 100 . La población continuaba “marginada de los procesos políticos y de los distintosplanteamientos ideológicos que se expresaban en el país” 101 .

De la guerra emergerá una nueva capa social, los “caudillos militares que, sin el respaldo mayoritario de la sociedad y apoyados en la fuerza de las armas, poco ayudaron a la estabilidad política de las nacientes naciones” 102 . “El proceso de Independencia de América fue un ejemplo de dicha presencia militar y Chile no fue la excepción” 103 . Luego de la independencia, “las nuevas naciones americanas debieron lanzarse hacia un futuro completamente extraño” 104 , donde sectores militares provenientes de aquella gesta lideraran la configuración de las nuevas repúblicas.

Visto lo anterior en su conjunto, se puede decir que los textos venezolanos y chilenos considerados en la muestra incorporan la idea de América en las narrativas relativas a la independencia nacional. Lo hacen como telón de fondo, como marco de referencia, como contexto y tiempo de larga duración para distinguir las especificidades nacionales que se derivaron de aquel proceso independentista cuasi continental. Ello pues, en esencia, no todas las colonias habían logrado su independencia en la década de 1810 al 1820. Algunas, como las colonias inglesas de Norteamérica lo hicieron antes y fueron, según los textos, fuente de inspiración o causa inmediata de la independencia de las colonias hispanoamericanas. Otras colonias lo harán tiempo después, como el caso del Brasil, que no recibe mayor relación en los textos, o en el caso de Cuba, que se independizaría mucho tiempo después. Lo cierto del asunto está en que, en virtud de lo observado, comparativamente, tanto en los textos escolares chilenos como en los venezolanos hay referencia en mayor medida a América en el contexto de los procesos independentistas nacionales. Ello en la idea de que América era una colonia, que ya no sería, o intentaría no serlo, y que el continente es un marco de referencia para entender asuntos específicos de cada sociedad.

El hallazgo más relevante es que, mientras los textos chilenos abordan América y, en general, la independencia nacional como una oportunidad para estudiar su constitución como país, también América se presenta como espacio curricular para entender las ideas de la Ilustración, la constitución de la República y la incorporación del discurso sobre los Derechos Humanos en el medio escolar, acerca del hombre ilustrado y republicano que vive en Chile y que tiene nociones generales acerca de América. En el caso venezolano, la edición del Ministerio del Poder Popular para la Educación da cuenta de un continente que aún lucha por su independencia, pues “todos los pueblos de Latinoamérica y el Caribe lucharon contra el imperio español en una guerra continental” 105 y que la gesta de 1810 a 1830 es un ejemplo histórico que imitar en el marco del respeto de la soberanía, la autonomía política y soberanía cognitiva del pueblo. Así, en las orientaciones curriculares emitidas por el MPPE para la enseñanza de la historia, el propósito central es “la defensa integral de la Nación (dentro de la realidad histórica local regional nacional, nuestraamericana y mundial) para consolidar la responsabilidad y la corresponsabilidad del Estado y el Poder popular” 106 . Esta idea modifica el concepto de América, de la propia realidad venezolana, del papel del Estado y de la condición de ciudadanía en la sociedad venezolana.

Por otra parte, los ejércitos no son nacionales, se alimentan de hombres provenientes de distintas localidades. Aquellos españoles americanos en armas, súbditos en rebelión, recorren el territorio para hacer efectivo un ideal, que se irá construyendo en medio de las circunstancias. En los textos, la definición de América se va precisando también en la medida en que aparecen las nuevas realidades nacionales. Así, vemos que en los textos en su conjunto está la presencia de la “idea de América” en la narrativa de la independencia, pero, a su vez, cada texto coloca énfasis específicos en aquella idea, con lo cual podemos ver desde las narrativas que la idea de América también se define –o redefine– en la medida en que se aborda la independencia. América ya no es una colonia. Es un conjunto de naciones independientes, entre las cuales habrá que formar nuevas relaciones más allá de los imperativos que supuso el régimen monárquico español. Todos los textos hacen alusión a la Carta de Jamaica (1815) y al Discurso de Angostura (1819) redactados por Simón Bolívar como anuncio de la nueva realidad americana una vez lograda la independencia. Esta se busca y se logra para forjar la nación. Si entonces hubo integración fue para hacer la guerra. Tanto en la etapa colonial como cuando ya se ha logrado la independencia, América es un continente fragmentado, primero por la administración metropolitana y luego por las soberanías nacionales instituidas en el siglo XIX.

Los resultados de la investigación realizada sobre una muestra de textos escolares de dos realidades educativas distintas ayudan a precisar elementos que permiten apreciar cómo los textos escolares desarrollan una narrativa sobre América. Abordar Venezuela y Chile dentro de una problemática de conocimiento no es actividad usual o común. Son países con tradiciones educacionales distintas cuyo posicionamiento en el mapa latinoamericano es más comúnmente conjugado de manera diferente. Con la dinámica cultural caribeña o andina, en el caso venezolano, o en el espacio sur del continente, como en el chileno, tradicionalmente estudiado dentro de dinámicas subregionales compuestas por Argentina, Uruguay y Paraguay. En el asunto que nos ha ocupado en específico, los resultados y las conclusiones obtenidos son los siguientes:

1. Conforme se revisaban los textos de la narrativa fue emergiendo la idea de América. No suscribimos conceptos a priori, pues fue en el mismo proceso de categorización y codificación de los textos escolares donde fuimos extrayendo la idea de América, una idea variada, si tomamos en consideración las distintas denominaciones que se usan. Desde América como totalidad continental, pasando por Hispanoamérica, Latinoamérica hasta “nuestraamérica”. La narrativa reconoce a América como espacio histórico del cual emergerán nuevas naciones latinoamericanas, todas ellas antiguas colonias hispánicas, ahora con carácter autónomo e independiente.

2. A partir del estudio de la narrativa sobre América en los textos escolares de Educación Media y Básica de Venezuela y Chile se pudieron observar los cambios que en los últimos años se han experimentado en la educación de los referidos países. Estos cambios se perciben en la discusión política sobre la educación nacional y el papel que el texto escolar desempeña en la canalización del discurso oficial en la escuela.

3. Los textos escolares incorporan nociones sobre América en la narrativa sobre la independencia nacional. Este es un aspecto que hay que destacar, pues lo hacen con mayor o menor intensidad conforme a la necesidad de explicar el surgimiento o la creación de sus respectivas naciones. La diferencia estará en los énfasis que se hagan en la narrativa, pues algunos textos, como en el caso venezolano, pueden enfatizar en América y las causas internas de la emancipación. O en el caso de los textos chilenos, donde pueden hacerlo sobre las explicaciones acerca de la construcción del Estado nación en un proceso histórico influenciado por diversas causas que se explican –siguiendo los postulados metodológicos de Braudel– por procesos de larga y de corta duración.

4. Volver sobre este asunto en los textos y en otras investigaciones puede abrir nuevos escenarios para ampliar las nociones sobre América en la escuela, sobre el currículo y los manuales escolares. Es posible pensar que, a partir de los Bicentenarios de la Independencia, los países incorporaron o actualizaron, en mayor o menor medida, sus relatos sobre independencia e idea de América.

5. Lo más relevante de la investigación es que permite no solo hacer lecturas sobre textos escolares en sus respectivos contextos nacionales, sino que ofrece la posibilidad de abordarlo comparativamente, es decir, en diferentes sistemas educativos, pero considerando temas de interés común como lo es América.

6. El estudio de la idea de América en los textos escolares permitió apreciar los cambios educacionales que se vienen experimentado en los últimos años en los sistemas educativos de los países abordados. En el caso de los textos escolares chilenos y, en general, en sus orientaciones curriculares para la asignatura y el nivel, destaca el énfasis por una educación orientada a la formación ciudadana, a la promoción y defensa de los derechos humanos. En el abordaje sobre América, se sitúa que este discurso llegó al continente en el marco de la Ilustración y se convirtió en fundamento para la independencia. Esto en el marco de un proceso general de cambios que se sucedieron en el siglo XVIII y que se proyectaron sobre el país austral durante la independencia y, posteriormente, en su organización republicana. En el caso venezolano, los cambios son visibles, tanto en forma como fondo. Tras la nueva Constitución de 1999, los textos escolares pasarán de titularse Historia de Venezuela a Historia de la República Bolivariana de Venezuela, cambio sustantivo si consideramos que las ideas de Simón Bolívar y sus diversas interpretaciones se asumen como la orientación ideológica del actual gobierno. Este asunto escapa de los alcances de esta investigación, pero en la bibliografía puede el lector ubicar suficientes referencias para profundizar en el tópico, que podría abordarse en otra oportunidad. Lo que sí forma parte del eje de nuestro análisis y, por lo tanto, de nuestra interpretación, es que en Venezuela el gobierno nacional a través de las instancias pedagógicas, curriculares y específicamente del texto escolar, avanza hacia una reconstrucción de la historia y de la visión sobre América. El continente ahora es concebido como “nuestraamerica”, incorporando una nueva categoría en el discurso escolar. Pero lo más significativo es que abre paso a una nueva corriente (¿?) historiográfica, basada en la idea de decolonialismo, de sustituir la historia considerada eurocéntrica por considerarla memorística. “Uno de nuestros propósitos es darle un giro a esa visión y al eurocentrismo, así como al memorismo mecánico” 107 . Lo más importante, en este caso, es que el lector entienda el cambio. El texto escolar “Historia de Venezuela y Nuestra América” tiene esa finalidad, que el escolar entienda el cambio, “comprender que en el presente deben erradicarse aspectos negativos heredados del pasado para que sea posible avanzar hacia un futuro mejor. Todo lo anteriormente dicho, conduce a aprender la historia como un proceso en el cual ocurren cambios”. Este cambio tiene un solo líder, que dirige con paternal cuidado al pueblo a la máxima felicidad social, y el Estado cuida con razón amorosa para el fortalecimiento de la patria soberana, al margen de todo enemigo interno y externo. Tal idea es exportable a “Nuestra América” toda, como deja ver el texto en su presentación: “Ciencias Sociales son la clave para formar en cada estudiante su identidad con la nación y con Latinoamérica. Con ambas ideas estamos de acuerdo (posiblemente, también ustedes)” 108 . Esto es, que la independencia de Venezuela y América es una oportunidad que los jóvenes deben conocer y cuyas actitudes pueden imitar.

7. Finalmente, la configuración teórica y metodológica de la investigación permitió comprender cómo América está presente en la cultura escolar. Permitió evidenciar las distintas apreciaciones que se tienen y, pese a que se analizó un solo tema dentro del programa y el texto escolar como lo fue “Independencia Nacional”, este se sitúa como un campo relevante en el medio escolar. Conforme a las investigaciones realizadas, el tipo de estudio efectuado, siguiendo el análisis de las narrativas presentes en el texto, se pudo conjugar con la revisión de la teoría que se había adelantado sobre el concepto y la forma que América ha adquirido en el texto. Esta mirada, si bien es oportuna para que a través del texto los escolares logren una visión de su continente, no es suficiente para entender las dinámicas socioculturales y sociohistóricas de la región.