Diversidad del entorno institucional

La educación superior chilena se ha diversificado de manera notable en las últimas décadas. Aunque no puede hablarse de un sistema orgánico, con complementariedad entre sus componentes, éstos pueden ser objeto de diversas formas de clasificación. Hay universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica, academias de estudios superiores de las fuerzas armadas e incluso centros de instituciones extranjeras. La propiedad de las instituciones varía desde las parcialmente estatales hasta las completamente privadas, incluyendo algunas privadas con aportes directos del Estado. La oferta de productos y servicios es diversa e incluye carreras tradicionales de pregrado y títulos profesionales, grados académicos avanzados, cursos de formación continua, diplomados, especializaciones y una amplia variedad de programas de difícil clasificación. Sin duda, un hecho de gran significación ha sido el notable aumento de matrícula, al punto que en 2003 aproximadamente uno de cada tres chilenos entre los 18 y los 24 años se encontraba enrolado en alguna institución de enseñanza.

En este complejo panorama, los desafíos de la transparencia y la calidad adquieren especial importancia. Como en otros países, la discusión pública se ha centrado en Chile en iniciativas para crear procedimientos que garanticen o aseguren la calidad y en mecanismos para el financiamiento de los estudios, referidos a personas e instituciones (Lolas, 2000). La necesidad de producir y difundir adecuados indicadores y la preservación de la fe pública en los mecanismos de regulación, actuales y futuros, obligan a estimular el debate público y la máxima participación de agentes y actores sociales.[1]

Las reformas de los años 80 determinaron una escisión ­hasta ahora no superada- en las instituciones de educación superior, particularmente las universidades. De las ocho universidades originales, con sucesivas fragmentaciones y establecimiento de nuesvas entidades por el imperio de la ley, se llegó a la cifra de 25, agrupadas en el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Este organismo agrupa entidades con muy diverso regimen jurídico y orientaciones. Los únicos fundamentos para su reunión son existir antes de las reformas y recibir aportes fiscales directos. De allí su designación como 'universidades tradicionales'.

A estas instituciones se fueron agregando las establecidas por iniciativa privada sin aportes estatales, a las que cabría denominar 'particulares' para diferenciarlas de aquellas instituciones privadas que reciben aportes estatales directos (como las universidades católicas, pertenecientes al grupo de las tradicionales). El total de instituciones universitarias es en 2004 de más de 60, aunque esta cifra puede oscilar debido a los procesos de fusión o absorción que estas instituciones experimentan. La autonomía fue concedida al comienzo por un sistema de examinación de las nuevas instituciones por parte de las tradicionales. Posteriormente, con la creación del Consejo Superior de Educación, la examinación fue complementada por un proceso de acreditación realizado por este organismo, el cual fue dotado de la potestad de rechazar proyectos institucionales o pedir la revocación de personalidad jurídica y el cierre de instituciones en casos calificados. Alrededor de un cincuenta por ciento de las instituciones revisadas ha sido aprobado, a menudo tras un acompañamiento de varios años (Consejo Superior de Educación, 2004).

Aunque hubo institutos profesionales estatales, ellos prontamente fueron convertidos en universidades, de modo que al comenzar el siglo XXI no había en Chile ningún instituto profesional perteneciente al Estado. Las consecuencias de dejar exclusivamente en manos privadas este importante segmento de la formación terciaria puede ser materia de estudio especial, considerando las implicaciones que tiene en Chile la escasa existencia de técnicos o profesionales de nivel no universitario.

__________ Nota

[1]

El debate público suele estar lastrado por consideraciones de contingencia, a menudo politizadas, que a veces distraen de los verdaderos problemas. Para una discusión en en la prensa, véanse Lolas, F. 'Desafíos de la Educación superior'. El Mercurio, Santiago, Octubre 8, 2003,:2, y Lolas, F. 'Calidad y excelencia'. El Mercurio, Santiago, Noviembre 25, 2003,:.2 volver

 

El Consejo Superior de Educación

Desde su establecimiento como ente autónomo del Estado en 1990, por disposición de la ley 18.962 (Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE) el Consejo Superior de Educación ha servido al sistema educativo otorgando la autonomía de gestión y desarrollo a aquellas instituciones privadas que escogieron el mecanismo del licenciamiento institucional (llamado acreditación en la LOCE) para lograrla. El Consejo, que además supervisa programas de enseñanza básica y media remitidos por el Ministerio de Educación, está compuesto por nueve miembros designados por instituciones relevantes en la educación y la cultura.Tales, por ejemplo, las academias del Instituto de Chile, las universidades estatales, los institutos profesionales autónomos, la Corte Suprema de Justicia, las fuerzas armadas y de orden y la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. Esta institución ha cumplido el papel previsto en la legislación, ha otorgado autonomía a universidades e institutos profesionales, la ha denegado a otras instituciones y ha propuesto la cancelación de la personalidad jurídica de algunas cuando las circunstancias así lo aconsejaron. También ha cumplido un papel en la difusión de datos e informaciones sobre la educación superior chilena, editando la publicación anual 'Indices' y realizando periódicamente seminarios informativos y formativos (Consejo Superior de educación, 2004).

La labor de este Consejo se hizo necesaria, en los años 90, porque las reformas introducidas durante la década anterior habían puesto énfasis en la diversidad de la oferta educativa y en la libertad de enseñanza. Argumentos que, como es sabido, inspiraron la creación de la Pontificia Universidad Católica de Chile a fines del siglo XIX, y que luego cobraron nueva presencia social en un contexto diferente. La notable expansión cuantitativa de la educación superior o terciaria, al menos en el número de estudiantes inscritos ya que no necesariamente en la oferta de novedades sustantivas, unida a la presión impuesta a las nuevas instituciones para autofinanciarse, hacían necesaria una supervisión en lo académico y en lo gerencial. Debe observarse que la concesión de la autonomía implica equiparar estas instituciones a las tradicionales, perdiendo el Consejo Superior de Educación toda potestad para supervisar su desempeño. Estas instituciones, hasta ahora, no se han incorporado como miembros del Consejo de Rectores y por ende caen en un vacío regulatorio. De ello resulta un potencial no sólo de libertad sino también de libertinaje puesto que las nuevas instituciones pueden incursionar en áreas en que previamente no habían demostrado competencia, aumentar explosivamente los cupos de matrícula o crear nuevas sedes, sin que para respaldar estas expansiones haya más garantía que la previa autorización del Consejo y los deseos de sus dueños. Hubiera sido deseable, mirando retrospectivamente, que el legislador previera un período de moratoria para cambios sustantivos en el período inmediatamente posterior a la concesión de autonomía, para así evitar la sospecha de ligereza y falta de solvencia en la expansión ulterior.

El sentido de la educación superior o terciaria

Las reformas del regimen militar, implementadas a los largo de la década de 1980, supusieron implícitamente que la educación superior favorece a quienes tienen acceso a ella, constituyendose en un bien privado. De allí la necesidad de pagar por ella, ya que el pago no constituye gasto sino inversión. Bajo esta perspectiva, es esperable que el Estado reduzca su aporte al esfuerzo educativo y lo concentre en aquellas actividades que no tienen el mismo carácter que la enseñanza y no constituyen bienes privados, por ejemplo, la investigación científica y tecnológica. Ello se verificó mediante la creación de fondos concursables para ese propósito.

Asimismo, dentro de esta concepción, cuyos alcances sólo se verían posteriormente, se rotuló a algunos ciclos de estudios como universitarios (con exigencia de grado académico de licenciado) y otros fueron considerados títulos profesionales que podían ser otorgados por institutos profesionales. Por implicación, cabía esperar que las expectativas laborales diferenciaran a las carreras según su potencial valor futuro, y de allí la relativa estigmatización en que caían esferas de trabajo como las humanidades, las ciencias sociales o las artes, de menor presencia en el mercado y por ende con menor valor a los ojos de los estudiantes 'clientelizados' o sus familias. La libertad de enseñar se convertía así en una libertad acotada a aquellas esferas en las cuales los oferentes de servicios reclutaran mayor cantidad de 'estudiantes-clientes' quienes, a su vez, escogerían aquellas carreras, disciplinas o cursos de estudio que prometieran mayor rentabilidad. Este argumento podría invocarse para explicar, por ejemplo, por qué las primeras universidades particulares ('privadas-privadas',esto es, sin aportes estatales directos) no innovaron la oferta y se restringieron a aquellas profesiones de mayor demanda y menor costo (especialmente las conocidas como carreras de 'tiza y pizarrón', por no implicar gastos mayores en infraestrutura). Las universidades fueron definidas como entidades sin fines de lucro. El diferencial entre gastos e ingresos, si bien no constituía legalmente lucro, toda vez que éste implica reparto de utilidades, era obviamente una forma de obtener excedentes. Debe advertirse, entre paréntesis, que esta perspectiva tendió a degradar ciertas profesiones al nivel de 'tiza y pizarrón' cuando efectivamente pueden y podían ser conceptualizadas como de base científica. Es el caso de la psicología, que acentuó sus rasgos de servicio clínico psicoterápico en desmedro de las especialidades con base experimental que la acercarían a las ciencias duras. Aunque las racionalizaciones para esta definición laboral de la psicología no faltan, es evidente que esta postura unilateral puede explicarse por otros motivos menos téoricos, al menos en el caso de esa disciplina. Es difícil estimar el grado en que profesiones con mayor base científica, como la medicina, pueden ser comparadas con las que tradicionalmente se enseñaron en las universidades más antiguas, con fuerte componente de trabajo investigativo por parte de su cuerpo académico.

La diversidad educativa introducida por las reformas, amparada por la noción amplia de libertad de enseñanza, permitió, en sus dimensiones positivas, la aparición de instituciones de claro sello confesional y restrictivo. Aunque la publicidad siguió destacando la universalidad y la equidad, lo cierto es que no existe motivo alguno para que una institución dada no seleccione a sus estudiantes de acuerdo a criterios distintos del rendimiento académico o los exámenes de admisión. Por ejemplo, tomando en consideración una determinada creencia u origen en estrato socioeconómico particular. Como otros atributos del estado de cosas imperante, ello puede ser valorado positiva y negativamente. Pero es así.

La libertad y la diversidad son por ende valores relativos. Distinto es el caso de la excelencia y la equidad.Utilizo deliberadamente el vocablo excelencia en lugar de calidad por lo esquivo que resulta definir este término, ya sea como adhesión a un estándar o cumplimiento de las propias declaraciones de misión. Bajo cualquier circunstancia, lo que se supone refleja el estado de la educación en forma cabal es que cumpla óptimamente su cometido, ya sea éste definido como obtención de una burocracia ilustrada, una clase gerencial capaz, creadores originales en las artes y las ciencias, profesionales con vocación social. Al conjunto de estas metas, cuando están logradas a la perfección, puede denominarse excelencia. Y eso es lo que todas las instituciones ­al menos en su discurso publicitario- parecen desear y ofrecer. En el esquema de mercado, podría parecer razonable que un determinado nivel mínimo (o 'decente') fuera asegurado por la intervención estatal y sobre eso se diferenciaran las instituciones por la mayor o menor dedicación a un elevado principio moral, cual es la calidad. Aunque este concepto parece técnico, en realidad es un concepto ético. La libertad debiera entenderse como libertad para mejorar sobre el mínimo, no para ganar al máximo.

La equidad es obviamente una derivación del valor justicia distributiva aplicado al campo de la educación. Si una sociedad es capaz de mantener instituciones culturales (como las universidades) significa que hay demanda real por sus productos y servicios. Demanda significa no solamente que es 'bueno' que haya profesionales y que se necesitan muchas personas en esas tareas. Significa que, como tarea social, estas funciones están abiertas para todos quienes puedan contribuir al bien público y que nadie debiera verse privado de hacerlo por motivos distintos de su talento o capacidades.

Si la educación superior chilena constituyera efectivamente un sistema orgánico, con componentes diferenciados y especializados ya sea por la fuerza de la demanda o bajo planificación regulatoria, muchas de las actuales frustraciones que engendra podrían atenuarse. Difícilmente puede pensarse en un 'autoordenamiento' del conjunto por obra misma de su evolución. Por ello, la idea de una supervisión universal tiene para algunos el sentido de permitir acelerar procesos de 'sistemización' y ordenamiento.

Transparencia, excelencia (calidad), diversidad y equidad son valores por preservar en toda futura institucionalidad. La responsabilidad de los agentes y actores debiera inducirles a participar en deliberaciones y debates para que todo esfuerzo de regulación, lejos de traducir intenciones punitivas o controladoras, sea visto como un paso hacia la equidad en el acceso, la claridad en las ofertas educativas y la sostenibilidad futura del conjunto. Es de confiar que la responsabilidad sea valor permanente en quienes deben proponer, en quienes legislen y en quienes dirijan instituciones educativas.

Lucro y educación superior

También en Estados Unidos, para muchos cuna del libremercadismo empresarial, existe cierta reserva sobre las empresas lucrativas en el campo de la educación superior. Deben las instituciones declaradamente mercantiles (o, en la jerga angloparlante, 'for profit') declarar que sus fines son tan nobles como los de otras. Los financistas de tales empresas recuerdan permanentemente a los inversionistas las bondades de este mercado y su elevada rentabilidad. Los directivos de las universidades y centros de estudio declaradamente lucrativos reiteran su disposición a ser evaluados en cuanto a calidad.

Algo en la educación superior y la universidad hace que muchos gestores y actores pidan a los agentes mercantiles gran transparencia y una adhesión franca al conjunto tradicional de valores asociados al saber superior (Lolas, 1995). Entre estos, aunque no se diga, se in-cluye una nota de cierto desprendimiento, un afán por el cultivo de las ciencias y las artes con preeminencia sobre consideraciones mercantiles y al menos la manifestación de nobles fines sociales cuando no trascendentes misiones. En países de fuerte cultura universitaria estatista, como Alemania, las instituciones privadas declaradamente orientadas a la gestión lucrativa, deben destacar esta lealtad a la vieja forma institucional y sus metas. En Chile, hablar de empresas con afán de lucro y oponerlas a las que no lo tienen es difícil, toda vez que la ausencia de intención lucrativa se refiere al reparto de utilidades y no excluye otras formas de compensación por inversiones de capital.

El tema no sería relevante si no confluyeran en su discusión confusas nociones y no menos acendrados estereotipos, a veces proclamados como consignas que intentan ser argumentos. A menudo estas discusiones no revelan un afán de aclarar posturas o mejorar situaciones sino de obtener algún tipo de beneficio político o vocear algún convencimiento doctrinario.[2]

Nadie duda que sería muy bueno, y ciertamente recomendable, que los mejores estudiantes, independientemente de sus ingresos, tuvieran acceso al perfeccionamiento de sus talentos. Tampoco cabe dudar que de ese fomento de la inventiva, la creatividad y el genio, desigualmente repartidos en las comunidades humanas, puede beneficiarse el colectivo todo. Hasta allí una parte del argumento. Luego se agrega el tema 'desarrollista': ello contribuirá a esa mitológica entelequia del 'desarrollo', que ha de ser óptimo y está asociado a la vieja idea del progreso. Viene entonces la disyuntiva: si la comunidad se verá beneficiada, entonces la comunidad debe hacer un esfuerzo para otorgar, cual un derecho, la posibilidad de acceso a las aulas universitarias u otras formas de perfeccionamiento superior. La sociedad organizada es el Estado y sobre éste debiera recaer esta responsabilidad. O bien: si el paso por tales instituciones se traducirá en beneficios individuales, porque los profesionales y graduados acceden a mejores ingresos y oportunidades o bienestar económico, intelectual o social, entonces las personas debieran pagar por la educación superior, pues no es gasto sino inversión redituable en el propio futuro.

Esa es una primera discusión. Luego hay que considerar que el sistema debe no solamente financiarse. También es necesario velar por su continuidad y definir el mínimo deseable de financiamiento institucional o individual. Puede apostarse a tener una mediocridad universal razonable, que asegure un mínimo decente accesible a todos los que tengan méritos. O bien, afirmar que las instituciones de cultivo del saber son por definición excelentes, esto es, de elites y para elites. Hay que definir las características y fundamentos de tales elites, pero se sobreentiende que no se basan sólo en el dinero sino también en méritos y virtudes. La meritocracia es para algunos una forma excelsa de la democracia, pues permite distinciones con reales diferencias y no simplemente marginación y discriminaciones sin fundamento publicable.

Como los recursos son escasos, la economía ­que es ciencia de decisiones en contextos de escasez- debe incluirse entre los modos de razonar. La racionalidad económica se supone asociada al afán, lícito o ilícito, de obtener ganancias, rentabilidad y eficiencia. El problema radica en que ello puede opacar otras motivaciones y hacer menos relevantes otras racionalidades. Una sociedad ilustrada no deriva de la simple acumulación de riquezas sino del cultivo de la sensibilidad de sus miembros y del goce de la cultura. Y sería muy bueno que, junto a las preocupaciones derivadas del diario vivir, tuvieran los ciudadanos goces estéticos y satisfacciones de buena vida. Al fin de cuentas, así como dice el Evangelio, '¿de qué sirve al hombre ganar todo el mundo si pierde su alma?', también en el análisis de la educación superior debiera preguntarse '¿ de qué vale tener ganancias si no hay satisfacciones y felicidad?'.

Si en este contexto se sitúa el debate sobre instituciones mercantiles (o 'for profit') en la educación superior, debe agregarse una consideración adicional. Como otras empresas, éstas proveen un servicio para el cual no sólo hay necesidad sino también demanda. Esto significa que hay personas dispuestas a pagar por él. La calidad del servicio ­y del producto, pues la educación es servicio que lleva a productos sociales- corre por cuenta de los proveedores y su regulación por parte de consumidores ilustrados apoyados por sapientes organismos de regulación y control. Dentro de una terminología a veces condenatoria, en Chile faltan mayores precisiones sobre todo el sistema de la educación postsecundaria o superior. Ojalá pudiera llevarse este debate a una discusión abierta en nuestro medio, de modo que, como expresa el proverbio, digamos 'al pan, pan y al vino, vino'.

__________ Nota

[2]

 Incluso hay términos que en algunos círculos están satanizados al referirse a la educación superior. Para una discusión véase Dittborn,Paulina, Salazar, José Miguel y Lolas, Fernando. 'El mercado y la educación superior', Calidad en la Educación (Santiago de Chile) N° 20, julio 2004: 197-209. volver

 

La globalización y la educación superior

El debate ya se ha instalado en las conciencias. Nuestras instituciones de educación terciaria o superior deben responder no solamente a las exigencias del entorno local. También deben saber que compiten con instituciones extranjeras en nuestro país y deben estar preparadas para competir en otros países.

La importancia de este debate deriva del nuevo contexto internacional. No basta ya con licenciar instituciones y luego dejar librado al criterio de sus gestores asuntos de transparencia y calidad. Aparte de necesitarse decisiones que velen por la necesaria solvencia, es menester reconocer que el valor de la responsabilidad (o 'accountability') de los gestores educacionales debe ser incorporado como esencial para una buena gestión y, también, para una presentación del sistema chileno en el contexto internacional. Es posible que en algunos contextos las instituciones chilenas sean excelentes. En otros, en cambio, deben aún demostrar sus capacidades.

No se trata solamente de atraer estudiantes extranjeros a Chile. Se trata, también, de lograr que los graduados de las universidades chilenas sean considerados positivamente en los mercados laborales extranjeros. En la era de la globalización comercial, financiera y educativa, los productos y servicios deben estar a la altura de los usuarios y mercados más exigentes. Lograr ese cometido no implica renunciar a los rasgos diferenciadores de nuestras instituciones sino todo lo contrario. Anteponer las exigencias de calidad, excelencia, transparencia y responsabilidad a toda consideración será esencial para que en el mediano y en el largo plazo las instituciones educativas nacionales mantengan el prestigio que ya tienen y logren reformularlo en función de los nuevos y cambiantes contextos de los acuerdos de libre comercio, las legislaciones internacionales y la movilidad creciente de las poblaciones.

El Estado y las instituciones de educación terciaria

Durante muchos años, quienes hemos iniciado nuestra vida académica en las instituciones estatales y luego trabajado en ellas en muchas formas ­como académico, como gestor institucional, como autoridad- hemos tenido algunos prejuicios. Por ejemplo, recordamos la época en que la enseñanza universitaria era gratuita y suponemos que aquel era el mejor de los mundos posibles. Desconfiamos en principio de las instituciones privadas, sobre todo las establecidas a partir de los años 80, por dudar de que alcancen idoneidad, por el tipo de estudiantes que reclutan, por su gestión de estilo empresarial. Suponemos que los ciudadanos tienen la obligación de mantener nuestras instituciones, respetar nuestras libertades y creer firmemente que enseñamos lo que sabemos y que investigamos para saber más. Mi personal experiencia fue siempre positiva y admiré y admiro a la Universidad de Chile, no en sus personas necesariamente (aunque siempre encontré personas admirables) sino en esa continuidad institucional, en un feble pero constante espíritu de orgullo corporativo y en las oportunidades de amplia libertad que brinda a quienes laboran tras sus muros. Aunque quizá uno de los problemas radica precisamente en que una institución como la Universidad de Chile parece no tener muros, es 'porosa' a la sociedad que la rodea y de allí se deriva que todos creen poder opinar con autoridad, dar recetas sobre su gestión, publicitar lo que se realiza en ella de forma peculiar y personal y, finalmente, creer que lo público es por definición usable en cualquier circunstancia y contexto y para cualquier fin (Lolas, 1996 a, b, c; Lolas, 1998).

Las universidades estatales chilenas, según los lineamientos de las reformas iniciadas en 1980, han ido desarrollando formas de gestión que las aproximan a la gerenciación de las instituciones privadas y particulares. El llamado aporte fiscal directo que reciben no cubre, como en los sistemas clásicos de universidades estatales existentes en muchos países, la totalidad de sus gastos sino solamente una proporción y a menudo se entrega contra prestaciones específicas que ellas deben entregar al Estado (como actividades culturales y servicios públicos, en el caso de la Universidad de Chile). Al mismo tiempo, están sometidas a un regimen de supervisión al igual que otros organismos estatales que hace difícil competir en el cada vez más dinámico escenario de la educación superior y, por motivos no difíciles de entender, se ven impedidas de aplicar prácticas gerenciales enérgicas en la preservación de su eficiencia. Políticamente, sería incorrecto que instituciones que el imaginario colectivo asocia a la beneficencia estatal obligaran al cumplimiento de las deudas que los estudiantes contraen con ellas cuando aceptan créditos para financiar sus estudios o que limitaran el acceso a beneficios por morosidad. La perpetuación de consignas trocadas en argumentos y obligaciones sin aporte de nuevas ideas impide un debate serio y juicioso del punto central: cual es el papel, si alguno, de las universidades del Estado en un sistema universitario y cómo debería el conjunto de estas instituciones operar para aumentar la equidad social y los beneficios de la cultura. Lo que hoy se aprecia es que las universidades llamadas estatales compiten entre sí por grupos estudiantiles cada vez menos capacitados para pagar pues los grupos afluentes ya encuentran en las instituciones particulares niveles de calidad atractivos. Adicionalmente, no se organizan mediante racionales distribuciones del trabajo basadas en sus fortalezas por localización geográfica o cultivo privilegiado de ciertas áreas (por ejemplo, minería en el norte, ciencias forestales y agronomía en el sur) sino replican ofertas y esencialmente intentan, al igual que las nuevas instituciones, cubrir todo el espectro disciplinario con énfasis en áreas académica o financieramente. 'rentables'.

No cabe dudar que el papel del Estado en la educación superior chilena debiera ser objeto de un análisis concienzudo y serio. La gestión institucional debiera ser responsable y autónoma y responder a directrices claras. El plañidero añorar una suerte de estado filantrópico puede estar bien como argumento publicitario o demagógico (tentación para directivos universitarios con ambiciones políticas contingentes) pero difícilmente contribuye a estructurar un debate que tenga relevancia histórica. La crisis permanente de las instituciones no debiera inmovilizar a sus miembros. Solamente debiera temerse la obcecación y la irracionalidad que a veces conduce a las personas más allá de sus propias convicciones y lejos de la realidad. Cabe esperar que un ponderado juicio histórico y un conocimiento cabal de la institución universitaria en el contexto de un sistema (integrado, coherente y diferenciado internamente) sea materia de la discusión política del futuro.

La investigación y la enseñanza universitaria

Para toda persona que haya trabajado en una institución universitaria clásica, la pregunta por la relación entre la investigación y la docencia pertenece a las más habituales. Plantea dificultades en el plano de la evaluación de los rendimientos académicos, desafía la sistematización de las actividades regulares, produce sospechas en los estamentos burocráticos y, finalmente, conduce a que en ciertas ocasiones se manipule la información, deliberada o inconscientemente.

La investigación, en toda disciplina intelectual, es una actividad compleja que involucra al menos tres procesos sociales relevantes: la invención conceptual, la innovación de prácticas y la transformación personal, social e institucional. Su fin último es la producción de conocimiento generalizable y la renovación de las disciplinas en su basamento conceptual, en sus prácticas sociales y en sus aplicaciones.

La institución universitaria en la tradición europea, al menos a partir de la fundación de la Universidad de Berlín a comienzos del siglo XIX, se liga a la investigación porque las universidades no son solamente centros de enseñanza. Son, principalmente, lugares de estudio. Ello significa que la comunidad de estudiosos ­dividida en docentes, estudiantes y administradores- tiene misiones que la sociedad encomienda. Ya hemos aludido antes a la formación de los cuerpos directivos y políticos, la intelectualidad, la dirigencia política, la creación artística. Transmitir el saber es una tarea indisolublemente ligada a su creación, toda vez que el saber mismo es construcción de significados y arquitectura de informaciones. Incluso, en las disciplinas puramente formales ni siquiera puede decirse que sean los contenidos lo que más importa sino la disciplina y el rigor otorgados al trabajo intelectual. En la clásica institución humboldtiana del siglo XIX se hablaba de la 'unidad de la investigación y la enseñanza' (Einheit von Forshung und Lehre) y lo cierto es que los sabios acudían a enseñar a las universidades pero se les remuneraba por dictar clases. El sabio conseguía de la institución un ambiente protegido en el cual cultivar sus disciplinas, el contacto con otros expertos, la formación de discípulos y una cuota de poder social. A cambio, la universidad le pedía enseñar a aquellos grupos humanos que producirían las profesiones modernas. No todas las personas pertenecientes a ellos terminarían dedicandose al cultivo del saber y a su formación espiritual continua (Bildung). La mayoría saldría a ejercer un oficio científicamente fundado, como médicos, arquitectos, ingenieros, abogados y su formación universitaria les permitiría una perspectiva amplia (Ausbildung, Lolas, 1997).

Es interesante comprobar que la universidad no representó necesariamente el lugar donde se realizaron las mayores invenciones, innovaciones o transformaciones durante el siglo XIX o el XX. Basta recordar la obra de Charles Darwin y Sigmund Freud para concluir que aún fuera de las universidades establecidas en su época era posible hacer aportes sustantivos a las ciencias, e incluso constituir disciplinas novedosas. Lo propio cabe decir de innovaciones técnicas como las generadas por Edison o los hermanos Wright, quienes no necesitaron el espacio académico para revolucionar los usos sociales con aportaciones perdurables. Cabe recordar además que la institucionalización de la actividad científica en los países socialistas, especialmente durante la hegemonía soviética, recaía en las academias. Las universidades tenían, bajo ese regimen social, un papel menos relevante en el proceso de investigación, bajo cualquiera de sus formas. Finalmente, el creciente poderío económico de la industria produce el fenómeno observable en Estados Unidos de América, en donde si bien las universidades llamadas 'de investigación' (research universities) mantienen un papel protagónico en el campo de las ciencias, las mayores inversiones en algunos sectores no proceden de ellas sino de agentes externos que, en cierto sentido, 'compran' los productos de la investigación. En el caso de la industria farmacéutica es posible observar nítidamente la emergencia de instituciones intermedias que actúan como 'brokers' entre dadores de recursos y capacidad experta.

Estas observaciones tienen por fin situar en justo contexto la asociación investigación-enseñanza bajo el concepto global de 'comunidad de estudio', cuyo principal producto es el híbrido que puede llamarse 'capacidad académica'. Como es fácil comprender, este producto puede ser valorado en forma diferente por distintos actores sociales. Así, la empresa valorará el potencial de innovación, la comunidad ilustrada apreciará la creación intelectual, la dirigencia política esperará la formación de buenos ciudadanos. Y la sociedad entera esperará de sus instituciones una renovación constante de sus escenarios y expectativas.

A nadie se oculta la paradoja: las universidades, que suelen considerarse promotoras del cambio social, suelen no modificarse ellas mismas (Lolas, 1996d). A menudo la necesidad de cambio les es impuesta por acontecimientos fuera de sus muros, fraguados por procesos que sus directivos no controlan y a veces ni siquiera preven. Especialmente notorio es esto en el caso de las investigaciones llamadas 'básicas' o 'puras', cuya defensa corporativa recae en los grupos de científicos que hacen de ellas su actividad habitual. La planificación de la oferta suele hacerse a menudo considerando escasamente la demanda social y una vez establecido un ámbito de trabajo universitario, especialmente en las instituciones más antiguas, éste no suele modificarse. Generaciones de recambio siguen las pautas conductuales de sus maestros, consideran renovación del saber obtener recientes informaciones sin revisar la práctica social que dota de sentido a su obtención y articulación. En general, cultivan la imagen del especialista, aquel que sabe 'mucho de poco' o, mejor 'todo de nada', premiando la concentración en campos acotados de información. La confusa fraseología sobre 'humanismo' con que en algunos sectores se alude a las preocupaciones fuera del ámbito particular de intereses tiene mucho de peyorativo y la idea del 'training' se ha impuesto sobre la de 'formación'. En vano se buscaría, en el escenario intelectual de muchos científicos 'de frontera', un interés por los aspectos más universales de su trabajo o sus consecuencias sociales. Por cierto, no se trata de trivializar ni de generalizar pero es evidente que las recompensas en la comunidad tecnocientífica dependen más del cumplimiento de pautas de comportamiento relacionadas con productividad que con trascendencia real. Incluso ésta es entendida como 'impacto' y no como modificación de usos sociales o intelectuales.

En Chile, como en la mayoría de los países, la universidad de investigación es una institución escasa y ciertamente costosa. Solamente a partir de la fundación de las universidades post reformas de los años 80 ha empezado a legitimarse la noción de una universidad exclusivamente abocada al trabajo pedagógico. Un cierto purismo de convención impide rotular este tipo de establecimiento de universidad, concebida ésta como lugar de encuentro de la investigación y la enseñanza (Lolas, 1997). Sin embargo, el término universidad ya es polisémico entre nosotros, acepta muchas significaciones y el futuro traerá, esperablemente, una cierta claridad basada en resultados y en evaluaciones sociales amplias. Entretanto, cabe esperar que las nuevas instituciones definan su papel en términos reales y no utilicen el socorrido término de 'investigación' solamente para dar mayor lustre a sus operaciones de difusión y publicidad.

Desafíos y dilemas

Es utópico pensar en que la institución universitaria estará alguna vez libre de crisis. Siempre existirán visiones opuestas sobre sus fines, sobre su papel social, sobre la naturaleza de sus trabajos. La dimensión educativa de la universidad no es solamente preocupación de universitarios y especialistas. Es ­o debe ser- tarea de toda la sociedad. Desentrañar el tejido valórico que existe detrás de cada idea, convicción o expectativa es una tarea importante, a veces grata, a veces difícil. Pero este entramado moral, correctamente descifrado, puede brindar claves para comprender qué es lo real y qué lo irreal en nuestras aspiraciones y proyectos. Pues calidad, excelencia, diversidad, responsabilidad son valores y, como tales, conceptos que dan sentido a los actos de las personas y a los proyectos de las instituciones. El conjunto de la educación chilena, en su sector medio, se encuentra altamente segmentado y será tarea crítica dilucidar qué papel cabe, si alguno, a las universidades en la reducción o eliminación de las inequidades en el acceso a la educación superior. También deberá examinarse la forma y papel de las instituciones que pertenecen al Estado, o que la menos reciben de éste una parte de sus recursos. No debe olvidarse que en las grandes tareas sociales, el Estado puede ser mecenas, patrón o cliente. Esto es, puede dar dádivas desinteresadas, exigir cumplimiento de contratos o comprar servicios y perfeccionamiento de sus funcionarios. La misma idea de beneficencia estatal exige, hoy especialmente, una profunda revisión. Más importante que pedir un retorno a prácticas del pasado o insistir en argumentos demogaógicos que contentan mas no satisfacen es producir un acuerdo social. Ir más allá de un sencillo debate sobre la propiedad de las instituciones o sobre sus modos de financiar sus actividades ­ las rentables y las no rentables- implica necesariamente entender que si bien los valores pueden ser universales y permanentes, su concreción está siempre moldeada por el contexto histórico y los inevitables cambios sociales.

Referencias bibliográficas

CONSEJO SUPERIOR de Educación, Resumen de la labor realizada 1990-2004. Santiago, Consejo Superior de Educación, 2004.

LOLAS, Fernando. Ensayos sobre ciencia y sociedad. Buenos Aires, Estudio Sigma, 1995a. Lolas, Fernando. Sobre el papel social de la Universidad de Chile. Anales de la Universidad de Chile, Santiago, Sexta Serie, N° 1, 1995b: 37-43.

LOLAS, Fernando. Chilean education: an overview (with emphasis on higher education) International Education Forum 16(2), Fall, 1996a :93-97.

LOLAS, Fernando. Las universidades chilenas y sus entornos: dilemas y problemas, en Retos y dilemas de la gestión universitaria, Luis Riveros y Nassir Sapag (editores), Santiago de Chile, CIADE-Universidad de Chile, 1996b: 45-56.

LOLAS, Fernando. 'Algunas aporías de la institución universitaria en Chile', en Retos y dilemas de la gestión universitaria, Santiago, Luis Riveros y Nassir Sapag (editores),, CIADE- Universidad de Chile, 1996c: 75-89.

LOLAS, Fernando. Universidades chilenas: entre la inercia y el cambio. Economía y Administración, N°128, mayo-junio 1996d: 23-25.

LOLAS, Fernando. 'Los estudios generales, la sociedad ilustrada y la universidad chilena: Un comentario y una experiencia'. Estudios Públicos, Santiago, N 64, 1996e :159-168.

LOLAS, Fernando. 'Universidad: polisemia, aporías, metáforas', en Diálogos sobre universidad, Cuadernos Rector Juvenal Hernández Santiago, N°3,Corporación Cultural Rector Juvenal Hernández Jaque, 1997: 33-42.

LOLAS, Fernando. ' Universidad y Estado: Aspectos de una relación olvidada'. Revista de Ciencia Sociales , Valparaíso, No. 43, 1998 : 337-345.

LOLAS, Fernando. 'Calidad de la educación superior en Chile: desafío de perfil y de sistema', en El desafío de la calidad en la educación superior, Santiago,Seminario Internacional CSE 3, Consejo Superior de Educación, 2000: 42-51.