Introducción

En cualquier nivel de desempeño educacional el currículo constituye una indispensable carta de navegación. El currículo estructura los contenidos en la dirección de desarrollar las habilidades, conocimientos y competencias que constituyen los fines de la educación formal. Como tal ha de ser un instrumento flexible, con una dinámica acorde con los requisitos que se asocian con el propósito general del proceso educativo.

En forma tradicional se expresa que el currículo se orienta a potenciar la capacidad de los estudiantes para enfrentar sus experiencias futuras con los saberes adquiridos en el presente.

En forma más actualizada, el principio que permite construir un currículo dice relación con el propósito que los estudiantes aprovechen los instrumentos desarrollados en el proceso educativo para continuar adquiriendo conocimientos y destrezas que les faciliten sus experiencias futuras. Importan mucho más los objetivos que los contenidos y actividades específicas, ya que la explicitación del currículo dependerá de la realidad temporal y específica a cada realidad escolar. Por esa razón se define al currículo como 'una selección cultural con propósitos formativos', ya que en la sociedad del conocimiento, en que las personas adquieren progresivamente mayor información por medios distintos a la educación formal, el énfasis de ésta debe radicar en obtener instrumentos que permitan manejar adecuadamente esa información. El currículo es, por tanto, un referente ordenador de habilidades, más que de conocimientos, en el contexto de los fines socializadores y productivos de la educación.

En la inspiración de las ideas anteriores, el currículo no puede ser considerado sólo como un conjunto de ideas inevitables e inamovibles en cada una de sus partes. La construcción de sentidos en que se transforma el currículo escolar considera las necesidades de cada época histórica y aquellas producidas por los cambios en el entorno, y requiere un grado de flexibilidad para enfrentar los desafíos de la sociedad en torno a sus cambiantes tendencias e idearios. Y dependerá su grado de aplicación a la realidad de cada clase, en su contexto social e histórico, puesto que en una realidad escolar necesariamente diversa, los objetivos formativos deben tomar en cuenta esta diversidad, adaptando las líneas curriculares a la situación específica de la clase. La gestión curricular, en este sentido, se orienta a intencionar la educación para cumplir su tarea en torno a objetivos centrales, por medio de métodos tanto en lo valórico, lo afectivo y lo actitudinal, como en cuanto a potenciar la habilidad de aprender a partir de la experiencia y de crear el espíritu crítico e inquieto capaz de generar nuevos aprendizajes. El currículo adquiere, así, un carácter dinámico aplicable a la realidad social que enfrenta la escuela, como asimismo en el contexto de los retos sociales superiores, a nivel de sociedad o país. El diseño curricular, se debe responsabilizar por dar sentido profundo a los conocimientos adquiridos, orientándolos tanto con relación al cuerpo de conocimiento actual como para enfatizar el aprender a aprender como un objetivo central de la educación formal.

La gestión curricular es el instrumento que permite conducir la aplicación de los lineamientos curriculares en el marco de los objetivos del proceso educativo. Dicha gestión debe, poner gran énfasis en los contenidos tranversales y en la coordinación de las distintas temáticas orientadas a la formación conocimiento-específica, para propender al desarrollo de la educación formadora de competencias y aptitud-específica, que hoy día se requiere como resultado central.

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*Trabajo presentado en el Cuarto Congreso de Educación Pública en octubre de 2003. Agradezco a mis colegas del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, especialmente a la prof. Irene Truffello, como asimismo a la prof. María Isabel Flisfisch, Decana de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la misma Universidad, por el valioso aporte de ideas para este trabajo. Las discusiones con colegas de la Escuela de Educación de la Universidad de Sherbrooke han sido muy útiles en la elaboración de estas ideas.

Cambios socioculturales en la sociedad contemporánea

El hombre contemporáneo vive una profunda ruptura entre el mundo instrumental y el simbólico, quiebre inserto además en un debilitamiento de las tradicionales agencias de transmisión cultural: familia, escuela e instituciones religiosas. Vive en un medio que propende a una separación creciente en un plano global entre redes de bienes de consumo y tecnología versus valores y otras expresiones culturales más tradicionales, separación que estaría erosionando el rol socializador de la familia y de la escuela. La existencia social tiene hoy, en especial para las nuevas generaciones, un carácter paradójico y precario. La inestabilidad de una sociedad globalizada, el despegue creciente de las relaciones sociales de sus contextos físicos, la virtualidad de las experiencias, constituyen una base diferente para las representaciones que los jóvenes hacen de la realidad. En particular, el debilitamiento de la familia como efecto aunador del plano valórico y tradicional con el cambio tecnológico y social, representa un factor ditrimental en vista a obtener una formación integral.

Como resultado, se gesta en la escuela, muchas veces oculta a la mirada de sus autoridades, un mundo subterráneo, una subcultura de jóvenes que construyen espacios simbólicos disociados y paralelos a la cultura escolar. En un plano simbólico los estudiantes de las nuevas generaciones, se autoperciben diferentes a los jóvenes de otros tiempos, poseedores de opinión propia y por lo tanto con derecho a ser consultados, tomados en cuenta. En contraste con el ambiente que se trata de introducir en la escuela, en términos de interacciones sociales y personales, la vida social externa cuenta con una regulación normativa significativamente más laxa. La ausencia de un diálogo activo entre la escuela y el estudiante, formalizado de alguna manera dentro o fuera del aula, tiende a profundizar la tensión existente entre vida social y disciplina escolar. Esta contradicción entre una rutina escolar disciplinaria y una cultura generalizada del 'dejar hacer', sumada a la debilidad estructural creciente de la familia como centro educativo y la mayor complejidad del proceso educacional formal propiamente dicho, convierten a la clase en un compromiso continuo que se debe administrar de manera reflexiva para compatibilizar su experiencia con aquella social. La tarea del profesor es cada vez más delicada, puesto que el conocimiento debe ponerse en la perspectiva de una realidad que se contrapone al propio proceso escolar, demandando metodologías distintas conducentes a motivar y evaluar resultados en forma apropiada, como a llevar a cabo una gestión curricular que adapte la entrega a los objetivos y situaciones cambiantes del medio escolar. Aquí los conceptos de pertinencia y calidad de la escuela, como reflejada en la existencia de un proyecto educativo orientado al cumplimiento de los fines curriculares y exigencias conductuales, resultan centrales para lograr esa compatibilización, requiriendo el liderazgo activo de los profesores.

En síntesis, sistemas educativos tensionados por lógicas opuestas con relación al desenvolvimiento social, deberán enfrentar la coyuntura histórica en que ni la familia constituye un efectivo eje socializador, ni la escuela el único lugar legitimado del conocimiento. En tal contexto la gestión curricular constituye un desafío para que el proyecto escolar logre cerrar la brecha con la dinámica realidad social, generar actitudes compatibles con el cambio y formar para la experiencia de aprender. La misma es indispensable para hacer relevante el proceso educativo para los jóvenes, en el contexto de su propia experiencia y proyección de vida.

El cambio en el enfoque curricular

Se ha planteado con certeza que el crecimiento exponencial de la información disponible constituye un enorme potencial para la realización de las personas en el contexto de la cultura y de las relaciones sociales y económicas. Pero, es también claro que ese crecimiento debilita identidades y significados colectivos y desdibuja el rol de la escuela y de la educación tradicional. Como sabemos, nuestros niños y jóvenes tienden a estar en contacto más frecuente con Internet que con sus padre o instructores, mientras que la profundidad de la información adquirida por vía de comunicación electrónica, o aquella que simplemente adquieren en contacto con sus pares o con el medio social, es mucho mayor que aquella obtenida de las fuentes tradicionales de información y educación. No es necesariamente una mejor información que aquellas que pueda seleccionar el currículo escolar, pero indudablemente distorsiona a aquella y necesita ser reelaborada por la propia acción educativa.

Evidentemente, esta situación requiere una educación capaz de contribuir a la formación de aptitudes para el éxito en la sociedad de la información y del conocimiento, sin apartarse de los requerimientos productivos asociados al proceso educativo. Ello implica el desarrollo de una educación formal que fomente nuevas aptitudes, dentro de las cuales figure en forma prominente el mejor procesamiento y uso de la información, y la formación de una actitud de aprendizaje como norma permanente en la vida útil del individuo, más allá de la escuela. A esto se ha de sumar una formación valórica y moral que permita contribuir a una sociedad más humana y justa, lo cual requiere desarrollar el entendimiento de un cuadro completo de opciones y doctrinas, sin ignorar o subordinar ningún espacio de ideas para hacer menos abstracto e ideológico el sentido de la educación. La noción de educación como factor de integración social, como instrumento de modernización social y como factor de formación valórica, surge inmediatamente como un resultado de las observaciones anteriores. Necesariamente, el currículo debe inspirarse en estos tres grandes objetivos, y conservarse como un conjunto de propósitos estratégicos cuyo cumplimiento dependerá de la habilidad de la escuela para convertirlos en contenidos específicos.

El caso de Chile

Reflejando estas necesidades de la sociedad actual, y al mismo tiempo en forma reactiva a los retos que enfrenta Chile en materia social y productiva, el currículo ha cambiado en el propósito fundamental de entregar espacios para la realización de los distintos proyectos educativos en el marco de la realidad concreta que enfrenta la escuela. Cox (2003) ha argumentado que son cuatro los cambios centrales en esta materia. El primero, consiste en una dimensión descentralizadora, la cual promueve la mantención de un aprendizaje de contenidos comunes, pero abriendo los espacios para reconocer la diversidad de los distintos proyectos educativos en función de las problemáticas reconocidas por la escuela. El segundo concierne a la estructura, que ha enfatizado una Formación General en los dos primeros años de la Enseñanza Media, y la combinación entre enseñanza Diferenciada y Formación General en los dos últimos años, cambio que se ha justificado precisamente por la necesidad de una fuerte formación humanista, combinada con una educación conocimiento-específica. El tercero se refiere a la organización curricular, aspecto en el que se introducen contenidos transversales, se enfatiza el uso de la informática, se crea la educación Técnico-Manual, y se hace obligatoria la enseñanza de un idioma extranjero. El cuarto, se dirige a una reorientación de los objetivos y contenidos dentro de cada asignatura o área del conocimiento. Estas orientaciones se enmarcan en las tendencias modernas que promueven la aplicación de un currículo flexible, orientado por medio de una fuerte formación general, caracterizado por la entrega de contenidos transversales basados en problemas y que, en general, se adapte a las circunstancias cambiantes de la escuela y su medio.

La nueva formulación curricular que se ha definido para Chile es consistente con la búsqueda de ciertas competencias. Las nuevas (o más profundas) habilidades que se exigen como producto al sistema escolar son: capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, capacidad de resolución de problemas, potencial para el manejo de la incertidumbre, y adaptación proactiva al cambio.

De este cuadro ambicioso de objetivos curriculares, surge la extrema responsabilidad que a tal respecto envuelve el hacer docente. A este respecto es posible señalar la necesidad de una mayor profesionalización docente, con la incorporación de una noción de trabajo integrado que favorezca la implantación de acciones transversales, a la vez que capaz de generar relaciones sociales y de trabajo con los alumnos. Asimismo, el docente debe ser capaz de llevar a cabo un trabajo de elaboración por medio de la práctica de estrategias innovadoras. Por cierto que todo esto habría de requerir un nuevo trato al docente, un nuevo esquema remuneratorio, una renovada capacitación y formación, y la disponibilidad de mejores condiciones de trabajo, en términos generales. Requeriría también un salto tecnológico, en que los medios infocomunicacionales sean un aliado importante de la enseñanza y su renovación. Ciertamente, el objetivo de la reforma curricular requiere también un cambio profundo en lo docente, que tienda a reponer al profesor como líder en su aula, que reconstruya el reconocimiento social a su aporte, y que proyecte una acción profesional innovativa en el contexto de la gestión curricular. Eso debe ser parte de la transformación que se busca, y debe incorporarse en el diálogo con las organizaciones gremiales.

Los objetivos y la formación docente

La formación profesional del docente debe experimentar un giro sustancial desde el énfasis en el currículo hacia el desarrollo de competencias. Ello requiere desarrollar la capacidad de gestión curricular por parte del docente diagnosticando la realidad de su clase, entorno a los objetivos curriculares, y seleccionando los énfasis y métodos de la entrega. El éxito de una reforma curricular como la enunciada para el caso chileno, depende crucialmente de estas habilidades del profesor para identificar las nuevas situaciones atendibles en el desarrollo de la enseñanza, las condiciones y motivaciones existentes en su clase, así como el desarrollo de ellas hacia una situación compatible con los objetivos globales. Se requiere del profesor una entrega de calidad y compromiso que se generan a partir de una fuerte vocación y de una formación inequívocamente sólida y profunda. Sólo con propósito ilustrativo, se describen las doce competencias más fundamentales a desarrollar en formación docente actual, en el contexto de las nuevas tareas vinculadas al diseño curricular. (Ministerio de Educación ­ Quebec 2004; Perrenoud, 1999)

(1) Actuar como profesional, crítico e intérprete de objetos y de saberes de cultura, no siendo un simple 'traductor' sino quien encabece el análisis y el proceso de búsqueda que emprenda la clase;

(2) Comunicar de forma clara y correcta, en forma oral y escrita, en los diversos contextos vinculados con la profesión docente, así requiriendo un adecuado manejo idiomático, capaz de corregir la deficiencias que traen los estudiantes;

(3) Crear situaciones de enseñanza-aprendizaje en torno a los contenidos docentes en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de las competencias definidas como objetivo en el programa de formación;

(4) Facilitar y guiar situaciones de enseñanza-aprendizaje para los contenidos de enseñanza en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de las competencias contempladas en el programa de formación incluyendo el desarrollo de metodología de investigación por parte de los estudiantes;

(5) Evaluar la progresión de aprendizajes y el grado de adquisición de competencias por parte de los alumnos respecto de los contenidos de enseñanza, calificando con objetividad dicho progreso;

(6) Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del grupo-clase con objeto de favorecer el aprendizaje y la socialización de los alumnos, favoreciendo la activa vinculación con el entorno social;

(7) Adaptar sus intervenciones a las necesidades y características de los alumnos con dificultades de aprendizaje, de adaptación o con alguna minusvalía;

(8) Integrar activamente las tecnologías de información y comunicaciones en los objetivos de preparación y de guía de actividades de enseñanza-aprendizaje, gestión de la docencia y desarrollo profesional;

(9) Cooperar con el equipo escolar, padres, diferentes actores sociales y alumnos con el fin de cumplir los objetivos educativos de la escuela, procurando la efectiva integración de éstos para que el trabajo escolar involucre a la comunidad;

(10) Trabajar de común acuerdo con los miembros del equipo pedagógico para la realización de tareas que permitan el desarrollo y la evaluación de las competencias contempladas en el programa de formación, favoreciendo la integración de objetivos curriculares y el desarrollo de actividades curriculares de índole transversal;

(11) Comprometerse con una gestión individual y colectiva de desarrollo profesional;

(12) Actuar de manera ética y responsable en el desempeño de sus funciones.

Los objetivos últimos de la reforma curricular que se ha puesto en marcha requieren, como eje central, una capacidad de Gestión Curricular que armonice objetivos con acciones específicas para permitir acceso a los alumnos a un conocimiento cada vez más global y especializado, además de rápida obsolescencia y en permanente renovación. Los docentes requieren más recursos para facilitar este acceso ­tanto a nivel de su formación profesional como en cuanto a la disponibilidad de recursos de apoyo docente. Y las instituciones requieren definir un proyecto educativo que ponga en perspectiva temas como la pertinencias de las mallas, la aplicación de actividades conducentes a los fines últimos del currículo, las asignaciones horarias, las metodologías didácticas, las estrategias de evaluación, los aspectos didácticos, el diseño de la capacitación docente, etc. En suma, es necesario definir el currículo como un proyecto abierto, participativo y comprometido, un esquema de gestión curricular que determine los espacios propios de la escuela en los aspectos formativos y valóricos, y que complemente con acciones concretas su desarrollo en el contexto de la realidad social de la escuela y su alumnado.

Una nueva forma de educación

En el paisaje de la educación casi todo ha cambiado. Desde los paradigmas externos, donde el concepto de solidaridad se creía con-sustancial al ser humano, siendo hoy algo semejante a un constructor, hasta la aceleración tecnológica que ha creado brechas generacionales perceptibles en el aula. La tecnología infocomunicacional de fácil y creciente acceso, la abundancia de información y la omnipresencia de medios para manipularla y distribuirla, están causando una revolución por necesidad de nuestra educación. Las nuevas tecnologías destruyen virtualmente las paredes y techos donde se cobija la escuela, y el profesor está obligado a encaminar el proceso tecnológico encauzando el sentido de cambio y su interrelación con el hamisión lo son.

Dos implicancias fundamentales tienen estas tendencias de cada vez mayor incidencia en nuestra educación (Lang, 1999). Primero, acentúa la inequidad existente en nuestro sistema escolar entre instituciones que disponen de las herramientas de apoyo para cubrir las nuevas exigencias de la enseñanza y del aprendizaje, y aquellas otras que sólo pueden aspirar a una educación basada en elementos tradicionales, con menos capacidad de innovación, y más expuestos a la contradicción reflejada en el aula entre el mundo externo y la realidad escolar. Segundo, el uso del computador en actividades de aprendizaje, modifica el rol del profesor, que se ve obligado a asumir el papel de mediador y a asumir una relación menos vertical para apoyar el rol protagónico que debe tener el alumno, como gestor de su propio aprendizaje. Ciertamente, en el contexto de la integración del conocimiento de disciplinas y asignaturas, y en el ánimo de lograr objetivos transversales de gran trascendencia, el reto del profesor es el de enfrentar este desafío metodológico implícito en aquél de la gestión curricular. Este desafío tiene mucho que ver con la realidad socioeconómica y la posibilidad de integrar el proceso formal de enseñanza-aprendizaje con la realidad familiar, aspectos que debe ser fortalecido por acciones de política pública en el caso de los grupos y sectores más desventajados.

Al reto global representado por la inequidad creada por las condiciones existentes para enfrentar las nuevas demandas sociales sobre la escuela, se agrega el factor interno que deriva de la mayor cobertura de la educación. En efecto, la creciente mayor cobertura de la educación formal implica que cada vez más el profesor reciba en su sala de clase todos los problemas sociales no resueltos, y derivados de situaciones externas a la escuela. Estamos así frente a un dilema que, seguramente, ha de implicar un sistema de enseñanza con la flexibilidad suficiente para ocuparse de todos los niños y de sus problemas reales, con un cierto nivel de calidad, para no cumplir solamente con un compromiso formal cuantitativo. Innegablemente, un ambiente de deficiente financiamiento de la educación pública y del sistema de municipalización de la gestión deja abierto muchos flancos en materia de gestión curricular y educacional, la necesidad de cambiar en la política pública es de primer orden.

En el marco de los retos mencionados transcurre el fenómeno educativo que contiene, entre otros componentes: las condiciones laborales de los profesores, su formación, sus expectativas, la imagen que la educación tiene en la apreciación de los ciudadanos, los problemas sociales no resueltos que marcan la actividad cognitiva de los alumnos, la apetencia de equidad y calidad en un trasfondo económico marcado por la desigualdad y la polarización del ingreso. La variable estructural que genera la inequidad y la distinta calidad de nuestra educación nace fuera de las escuelas, en la desigual distribución de la riqueza. La educación pública debe brindar, al menos, una mínima igualdad de oportunidades, que compense, en parte, las desigualdades personales vinculadas al origen social, religioso, étnico, cultural y de género, dando oportunidades de acercamiento a la cultura y haciendo posible el desarrollo personal de tantos niños y jóvenes actualmente alienados de esas posibilidades. Pero la educación pública también ha de convertirse en un referente de calidad dentro del sistema, en la medida en que el currículo y la acción docente sea más flexible, para dar paso a un sistema descentralizado con énfasis en la dinámica del cambio, pero donde la calidad sea el elemento orientador de los desarrollos educativos.

El caso de la educación superior

A nivel de la educación superior existen retos similares a los descritos con relación a la educación general. En el pasado, el currículo a nivel de las carreras era rígido y enfatizaba la entrega destinada a la formación conocimiento-especifica. Esa concepción, derivada del lento cambio técnico y del conocimiento disciplinario, también se asociaba a la estable demanda laboral, a la existencia de empleo estable en el largo plazo, y la persistencia de un empleo demandante de certificación formal y conocimiento específico. Pero los tiempos han cambiado fundamentalmente: vivimos un intenso cambio técnico y una continua revolución en los paradigmas disciplinarios, la demanda laboral es muy cambiante, el empleo es más bien volátil, el énfasis se coloca en el perfil de competencias y en la capacidad de aprender ulteriormente, que en el certificado formal o los conocimientos específicos adquiridos en la educación superior. Esto ha obligado a un giro fundamental en las universidades, transversalizando el conocimiento que se entrega, en un sentido disciplinario, y enfatizando más el resultado (el perfil de competencias profesionales) que el cumplimiento formal de un currículo. Se prefiere hoy día otorgar una formación general fuerte, capaz de constituir una base para el aprendizaje posterior ­generalmente considerado de tipo permanente tanto como aprendizaje en el trabajo como por medio del postítulo y el posgrado­ y de producir las competencias requeridas para un adecuado desempeño profesional.

Por esa razón las universidades reforman sus pregrados para lograr una mayor integración disciplinaria en la formación profesional. Con ello se tenderán a modificar las tradicionales rigideces en el sistema de ingreso carrera-específico que ha prevalecido y que cada vez más se opone a la idea de una selección disciplinaria con total información, y a la actual necesidad de movilidad interdisciplinaria en la formación y la adquisición de un currículo transversal e integrado. El reto de establecer una formación con comparadores internacionales también se asocia al cambio en el enfoque curricular y formativo en las universidades; más allá de un sistema de equivalencia de créditos, que permita y haga fluida la movilidad estudiantil internacional, el requerimiento se orienta al establecimiento de competencias profesionales comparables, un requerimiento que emana de la mayor movilidad internacional del trabajo que resulta del actual proceso de globalización.

Pero a nivel del trabajo docente en lo específico, el problema de la gestión curricular se hará crecientemente importante. Los estudiantes podrán aprender más rápido con la disponibilidad de una mayor dotación de medios info-comunicacionales, pero también podrán enfatizar mayormente su propia investigación en paralelo al desarrollo de un curso. Por ello, el docente debe ser capaz de liderar el proceso de búsqueda, enfatizando las metodologías apropiadas para evaluar las preguntas y respuestas. En materia de contenido curricular, será la Escuela quien fije los objetivos a lograr, mientras que el docente establecerá los medios a través de un currículo específico que considere la problemática del medio, el avance reciente en el conocimiento y la motivación y condiciones especiales de la clase.

No cabe duda de que la Universidad es una institución en extremo conservadora, derivando en cambios lentos profundamente permeado por el ánimo participativo y defensor, en general, de una realidad que va quedando atrás. Cuesta a las universidades el ser líderes de un cambio necesario, al menos como una forma de respuesta a los desafíos que se avizoran en la sociedad del conocimiento. Por ello existe una justificada crítica social a las universidades que han provisto respuestas cuantitativas a la demanda por más educación superior, pero que avanzan tímidamente en reformas que acentúen calidad de respuestas por medio de la formación de competencias ante las demandas competitivas en la actual realidad global. La respuesta del sistema, por la vía de un rápido desarrollo privado de la educación superior, es insuficiente en tanto la universidad tradicional no promueva una respuesta integral de calidad frente al desafío de liderazgo que el sistema requiere en materia formativa y de investigación. Ciertamente, el currículo y su modernización constituyen una respuesta dinámica y necesaria en busca de ese liderazgo. La cuestión es si la universidad, por encima de su natural rigidez y en medio de un marco confuso de objetivos, será capaz de llevar adelante las transformaciones vitales en enfoques, organización y gestión curricular (Duderstadt, 2003.Meller, 2004).

En el pasado, el énfasis del trabajo de pregrado estaba, precisamente, en un currículo, generalmente fijo, que garantizaba que todo lo que debía conocer un profesional de la disciplina fuese entregado y medido oportunamente. El aprendizaje laboral y el del posgrado no eran considerados de gran relevancia si la entrega curricular había sido adecuada en cantidad y calidad. Por cierto las cosas hoy día han cambiado fundamentalmente: hay una rápida obsolescencia del conocimiento adquirido y el mercado laboral requiere competencias profesionales en lugar de un conjunto fijo y predefinido de saberes. Como ha expresado Rhodes (2001) el pregrado debe transformar a jóvenes inquietos en jóvenes con criterio, lo cual no implica necesariamente atenuar su iniciativa, su independencia y su capacidad crítica. De acuerdo a lo que se ha planteado en el mundo industrial (Rhodes, 1998) son seis conjuntos de competencias que se esperan a partir del desarrollo de los pregrados:

(1) Pensar, hablar y leer claramente, razonando en forma crítica y sistemática; (2) Conceptualizar y resolver problemas, desarrollando la capacidad de pensar y trabajar independientemente; (3) Generar iniciativas, promover nuevas ideas y ser capaz de trabajar en equipo y aprender conjuntamente; (4) Capacidad para juzgar cuando algo se comprende totalmente y para discriminar entre lo importante y lo trivial, y lo permanente de lo transitorio. (5) Familiaridad con diversas formas de pensamiento (científica, histórica, moral, cuantitativa y estética) y capacidad para observar las conexiones entre disciplinas, ideas y cultura; y (6) Profundidad de conocimiento en un área específica y capacidad para aprender a lo largo de la vida.

Como se observa, el énfasis está en el ya repetido principio de 'aprender a aprender', y en la obtención de una formación transversal disciplinariamente hablando. Se busca desarrollar aptitudes que permitan un desempeño laboral exitoso, especialmente en cuanto al potencial de liderar y de obtener experiencias útiles para el aprendizaje permanente.

De estas ideas se desprende claramente el enorme desafío que representa lograr un diseño curricular relevante a los nuevos requerimientos formativos. También surge la necesidad de un sistema curricular ágil, interconectado, fuertemente ligado al mundo real y relacionado activamente con la creación de nuevo conocimiento. Por cierto, la gestión curricular, en función de objetivos que deben ser alcanzados con mezclas diversas de actividades, entrega de conocimientos disciplinarios e interdisciplinarios, y relevante participación del educando como objeto real y principal del diseño curricular efectivo, se convierte en la Universidad en un tema de primera importancia.

Hacia un currículo flexible

El enfoque de la educación en la era del conocimiento debe responder al reto del cambio permanente y abordar la creciente contradicción que se desarrolla entre sistema educativo y el medio desde donde los niños y jóvenes extraen la información. Estos retos obligan a flexibilizar el currículo por sobre lo que algunos consideran como fundamental o mínimo y ello debe ocurrir en todos los niveles educativos. Desde un punto de vista utilitario, sin embargo, tal enfoque puede llevar a un currículo manipulable en función de objetivos secundarios al propiamente escolar, como el ideológico o el financiero. Por ello, debe aquí incidir un enfoque de educación pública, puesto que en la necesidad de modernización impera no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos por desarrollar, sino también su origen en cuanto a la dinámica social que les generan. En la implementación curricular debe primar un interés social superior, y desde este punto de vista existe una interrelación muy fundamental con el quehacer universitario de índole pública donde se ha de generar el conocimiento con mayor grado de externalidad social y se orienta la política pública.

El currículo ha de reflejar situaciones u objetivos a alcanzar, y en su configuración se establecen un conjunto de elementos básicos que explicitan el fundamento general del hecho educativo y sirve como base o un conjunto electivo y flexible de contenidos. Estos últimos se relacionan con la realidad grupal escolar, refleja el proyecto educativo de la escuela y se adapta a las cambiantes situaciones externas. Por una parte, un desafío corresponde a la presencia de un currículo básico, que se expresa en contenidos obligatorios y que se contrapone, de alguna manera, al espacio flexible a cargo de la escuela y del profesor.

La identificación de los supuestos que subyacen a los criterios de selección y organización de contenidos curriculares, plantea el significado profundo de las metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas. El currículo expresa el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran como fines explícitos del proceso educativo y que refleja un concepto cultural y político respecto al espacio que se deja en mano de la Escuela. El espacio que se deja a la escuela se observa a veces con cierta sospecha, cuando el mismo tiende a crear estancos culturales o ideológicos y desconoce la influencia fundamental de los contenidos fijos o mínimos. Quizás el riesgo mayor es que la flexibilidad curricular signifique desperdicio de tiempo, más que la aplicación del mismo para asegurar los objetivos últimos del proceso educativo y del currículo.

Los elementos integrantes del diseño educacional moderno son tres. Primero, el currículo, como reflejo de un proyecto formativo integrado que requiere continuidad y conexión entre los diversos niveles de desarrollo curricular y principios de acción comunes basados en la integración de la acción docente. Segundo, el centro educacional, que constituye una unidad institucional formativa con identidad propia, en que prima un criterio de descentralización en la aplicación de prácticas educativas seleccionadas y organizadas contextualmente consonante con una visión estandarizada y homogenizadora, pero atenta al cambio tecnológico y social. Finalmente, el profesor como profesional del currículo, en oposición al concepto de profesor como 'pasante de materia', integrando su trabajo en un proyecto formativo global del que él mismo es responsable, como miembro de un equipo docente y de una institución.

El currículo, en los tiempos actuales y como respuesta del sistema escolar a los desafíos del cambiante entorno social, ha de experimentar permanentes cambios de orientación, atendida, precisamente, esa dinámica. Hasta ahora, la pretensión de centrarlo en criterios de desempeño preestablecidos ha primado por sobre una estrategia que favorece la toma de decisiones desde las unidades educativas mismas. Pero la necesidad de respuestas proactivas frente a un medio que desafía la educación tradicional y quiere cada vez de mayores insumos innovativos en materia de enseñanza, implica la necesidades de un proyecto educativo que sea la respuesta descentralizada, en el marco de principios y orientaciones globales. En este desafío la educación pública debe responder en forma activa y conductora, puesto que su principal orientación debe estar en el bien común y en el diseño de respuestas a las cambiantes condiciones del entorno al medio escolar.

Tres principio han de tenerse en cuenta en la elaboración de esta respuesta por parte del sistema educativo, así modelando la conducta de la educación pública en el marco del cambio. Primero, un Principio de realidad, en cuanto a contextualizar la selección y organización de la cultura por transmitir en el marco de un conocimiento básico definido como parte indispensable del currículo. Este principio es básico para atender adecuadamente a los sectores en desventaja socio-económica en términos de un currículo pertinente que, sin descuidar el logro de ciertos productos mínimos esperados, satisfaga necesidades e intereses propios de la cultura de pertenencia. Segundo, un Principio de racionalidad, que oriente la necesidad de autorregulación de una programación curricular que administre adecuadamente el componente flexible del currículo en función de un proyecto escolar, e instaure una lógica acorde con los sujetos en que ella va a cobrar sentido. Tercero, un Principio de sociabilidad, en función del cual se propende a la búsqueda de consenso, a través de un pluralismo razonable, bajo el predicamento de encontrar puntos de acuerdo común que hay que privilegiar. En particular, un currículo que pretenda ser el instrumento de una educación pública debe también considerar los propósitos de una efectiva movilidad social, para así no encajonar a la educación en el marco de las necesidades e intereses de la cultura de pertenencia.

Gestión curricular

La gestión curricular realizada por las organizaciones escolares, orientada al logro de las finalidades explicitadas en los planes y programas de estudio, tienden a tener matices en función de los sentidos y orientaciones que tales estructuras poseen. Y tales tonalidades emergen de los múltiples contextos históricos, políticos, económicos, tecnológicos, éticos, epistemológicos que las enmarcan.

En esta perspectiva se puede plantear que en el momento actual se encuentran en tensión dos formas de gestión curricular que responden a dinámicas de procesos históricos que identifican a la modernidad y la época contemporánea. La época moderna, con el desarrollo de la industrialización y del Estado, generó un tipo de organización burocrática caracterizada por una división del trabajo bien definida, jerarquía de autoridad, sistema de reglas y normas, trabajo especializado, impersonalidad en las relaciones. La naturaleza y carácter de esta forma de organización social impregnó a muchas instituciones, entre las que se encuentra la escuela. El tipo de currículo que gestiona este tipo de organización implica fragmentación de los campos del saber, asignaturas estanco, currículo de clasificación fuerte, al decir de Bernstein, es decir, fronteras bien delimitadas entre los diversos sectores de aprendizaje y experiencias. Se trata, de una gestión orientada a implementar contenidos fijos en función de instrumentos de evaluación dados, donde el producto final se define por los tiempos usados en la aplicación curricular, y las calificaciones del sistema estándar.

Este modelo de gestión, de base taylorista, en serie, entra en conflicto en la lógica de la sociedad de la información, que cambia substantivamente el entorno simbólico de la escolaridad, en términos de la heterogeneidad y amplitud de los campos del saber, las competencias y los valores disponibles en la red. En la actualidad, el conocimiento considerado valioso no está solo en el currículo escolar, sino también, diseminado en las supercarreteras que integran y atraviesan el mundo de Internet, y el saber circula independientemente de la organización curricular de la escuela y de los procesos de selección y organización sistémicos. El producto, además, se mide por la calidad de la formación, por el aporte sustantivo de la escuela y por las competencias desarrolladas en egresados que reflejarán al éxito educativo en su éxito en la vida. De esta forma el complejo proceso de selección cultural que es consubstancia al currículo es presionado por otra fuente de gran potencia, los contenidos instalados y actualizados permanentemente en la red.

El cambio sociocultural, científico y tecnológico requiere una transformación en el concepto de la gestión curricular, para entrar en sintonía con los nuevos requerimientos y elaborar estrategias de anticipación a un entorno cuyo dinamismo demanda competencia, que organicen e involucren conocimientos, habilidades y actitudes. En esta perspectiva tiene sentido pensar en una nueva forma de organización que sea funcional a una gestión curricular de calidad, que pueda hacerse responsable de una flexibilidad creciente en métodos y contenidos, y que sostenga una educación pública que habilite a las jóvenes generaciones con un equipamiento simbólico que amplíe su capital social y otorgue reales oportunidades de participación en la construcción de la política, la economía, la ciencia y el bienestar de todos. Esta estructura consiste en una organización que aprende, y que expande su acción enfrentando amenazas y oportunidades. Este concepto de escuela contradice una tradición de centralismo y rigidez, además de sistemas de progreso y evaluación que enfatizaban aspectos formales. De lo que se trata, por tanto, es de generar capacidad para gestionar el conocimiento que por su naturaleza es precario y provisorio. La capacidad de la escuela y de los miembros que la integran para potenciar competencias y ponerlas a prueba constituye un sólido fundamento a la hora de buscar estrategias proactivas.

La gestión curricular orientada al logro de los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos de todos los sectores de aprendizaje, en todos los niveles tiene, no obstante, en el momento actual un conjunto de condicionantes que constriñen su acción. En efecto, se constata una fuerte tensión entre el Currículo Prescrito, obligatorio; las evaluaciones del sistema (SIMCE, PSU) y la autonomía de los centros educativos. Los estudiosos del desarrollo y la gestión curricular plantean que en la implementación de los planes y programas de estudio se deben tener en consideración las 'realidades de la enseñanza' que se relacionan con el manejo de cuatro tareas: la cobertura, el dominio, el manejo y el afecto positivo. La cobertura define la extensión de los objetivos y contenidos, el domino se refiere a la calidad y profundidad de los aprendizajes de los alumnos respecto de tales metas, el manejo implica mantener un cierto orden que posibilite los aprendizajes, y por último, el afecto positivo se vincula al esfuerzo desarrollado por el profesor para lograr una disposición favorable de los alumnos hacia el tema de estudio, hacia el profesor y hacia la clase.

Una gestión curricular realista debe considerar tales condicionantes de contexto. En esta perspectiva, la tensión mayor se encuentra en la ecuación cobertura-dominio. El dilema profesional apunta a poner énfasis en la enseñanza del programa en su totalidad o en el logro del dominio de aprendizajes significativos en secciones del programa. Los programas que entrarán en vigencia el próximo año, en el primer ciclo de la educación básica poseen tal tensión que requiere una salida que privilegie la calidad de los aprendizajes.

A modo de conclusión

La realidad actual levanta desafíos importantes en cuanto a la necesaria modernización de nuestra educación, la necesidad de adoptar mecanismos flexibles para otorgarle relevancia al currículo formal, y la elevación de las capacidades docentes que deben volver a tener el liderazgo en la conducción del proceso. La irrelevancia de la educación crecerá en la medida en que ella no responda a las contradicciones que crea el acceso de los estudiantes a una multitudinaria información, y al cada vez más faltante apoyo familiar en la formación valórica y cívica, como en cuanto al manejo de la información a la que se tiene acceso permanente. La flexibilización del currículo, sobre la base de un proyecto educativo que oriente la formación integral de los educandos, es una condición fundamental, que requiere una actitud participativa y un compromiso fundamental con la calidad del proceso. La gestión curricular debe orientarse a optimizar los recursos docentes y de apoyo en la dirección de los objetivos centrales considerados en la estrategia del proyecto educativo.

Dos implicancias fundamentales deben subrayarse. Primero, el rol crucial que a este respecto juega la educación pública, por ser referente de calidad del sistema escolar ­especialmente en el presente contexto de cambio y descentralización­ y por la diversidad multidimensional que la caracteriza. Por ello la reflexión en torno a los proyectos educativos de la educación pública pasa a ser un elemento fundamental para la adecuada gestión curricular frente a los retos existentes y objetivos centrales del proceso educativo. En particular, debe ponerse en discusión los componentes que articulan la tarea de los docentes y el asociado compromiso institucional y funcional con los aspectos de fondo del proyecto curricular. Segundo, la asociación de este cambio con aquel que ocurre a nivel de la universidad, en el contexto de lograr una mayor integración del sistema escolar en su conjunto. La universidad trata de flexibilizar sus currículos, transversalizar la formación profesional en un sentido estricto, como también a aumentar la movilidad interdisciplinaria en la formación de los estudiantes. El éxito de este empeño, del cual tanto depende Chile en su impacto económico y social, depende de la creación de una cultura de adaptación al cambio que debe necesariamente provenir de la educación media. Una educación media que atiende con mayor énfasis los aspectos contradictorias que emanan de las actuales tendencias sociales y educacionales, es también una educación que prepara más adecuadamente a los estudiantes para enfrentar el ciclo universitario y posterior con los retos de la sociedad del conocimiento.

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